首先，这一卷中印象最深的是一个数字：99.3%。这是1920年，日本大正时期6年制小学义务教育的入学率，这一数字给我极大震撼。随即，我登录了教育部官网，查询了我国小学入学率统计，99.3%，这是我国2006年小学学龄儿童的入学率。根据《中国教育年鉴1949—1981》（《中国教育年鉴》编辑部.中国教育年鉴，长沙：湖南教育出版社，1984。）“普及小学教育的进程及其成就”一章记载：“学龄儿童入学率，1949年为20%左右，1952年上升为49.2%，提高了1倍多，超过了国民党统治时期最高的水平(最高为抗日战争前的40%)”当然，这其中肯定会有统计方式等方面的差异，但仅就数字而言，赶上日本相同的数字的儿童入学率，我们用了近90年。
这同时，我阅读了《现代社会学》（吴增基.现代社会学，上海：上海人民出版社，2005.），其中谈到“在一定的社会形态中，社会的基本要素包括了自然环境、人口因素、经济因素、政治因素以及思想文化因素等五大类基本要素”。人口因素中，“人口的智能是社会各种人口受教育的结果，它可以用各种教育的普及程度来表示。人口的智能对于社会发展具有重要的影响”。十年树木百年树人，这近一个世纪的教育差距，表现在人口智能和社会发展上，我们如何能够没有差距呢。
其次，本卷让我思考最多的，是以杜威为代表的进步主义教育理论和实践运动。这一理论和实践是“以儿童为中心”的教育改革，与“以教师为中心”的传统教育理论和实践形成鲜明对比。事实上，这样的教育理论早已有之，卢梭的自然主义教育便是典型代表。进步主义教育运动引发我的思考在于：
第一，当一种理论或运动被冠以“进步”时，它带有着明显的鼓动性。似乎如果我们不能参与其中，不啧啧称道，身体力行，便会被扣上“保守”的大帽子。而这，往往是一般人不愿承受的。但是，这种鼓动性直接引发的却往往是缺乏理性和慎重思考冲动和冒进，其结果又往往是与理想相距甚远，甚至会给社会带来一定程度的伤害。而教育的冒进带来的，则是一代人，甚或是几代人的惨重代价。
第二，教育是需要实践的，而且是需要大规模的实践的。进步主义教育运动的伟大之一就在于实践，几乎波及世界范围的实践，确实可谓广泛。这种实践在小范围进行时是效果良好的，但当进入更为广泛的实践领域时，则面临着失败。这种情况在斐斯泰洛奇，以及很多教育家的教育实践中也曾出现。
由此，我想，教育是人类社会得以延续发展的基本要素，其形式必须是可以为绝大多数人接受，能够较好实践，可以取得良好效果的。教育必须是通过大多数人，可以对绝大多数人进行的，效果良好的社会实践，而不能只是通过少数教育家，对少数人进行的实践。
第三，我想到的是当下的我国。当前，“互联网+教育”风起云涌，个性化教学的呼声此起彼伏。坐而论道显然轻松，而真如进步主义教育家们的教育实践有多少？其中成功和失败的范例又有多少？
再有，本卷中，给我触动最大的教育家杜威。其伟大不止于理论，更在于其实践。理论往往赢得的是赞誉，而实践，就必须要面对失败和非议。作为一名教师，我深切感到，谈理论容易，实践教学难。即使是理论的创新，与将已有的理论付诸实践相比，都要容易许多。由此我想，很多教授、专家更愿意做课题、写论文，而不愿意进行实践教学，这恐怕也是原因之一。由此，更深一步认识到杜威之伟大。
随着读书的深入，我更加感到作为教育者所应肩负的社会责任，这份责任是沉重的，艰难的，但却是不容推卸的。
