我在实习过程中接触到两个教育现象，都与班级的评分管理有关。
第一个是面对小学一年级的学生，老师实行的小红花奖励制度。规则是，只要学生坐得端，不捣乱，或者吃饭时间有秩序，午睡期间很安静，就可以得到老师颁发的小红花贴纸，相当于积一分。集齐一定数量的贴纸，就可以兑换相应积分下的小礼物，或得到公开表扬。
第二个是在初高中数学课堂教学中，老师实行的发言奖励制度。规则是，只要学生在课堂上主动举手回答老师的问题，或者认真完成作业，就可以为小组获得相应加分，并由专门同学当堂记录在教室侧面的黑板上，学期末进行汇总，最后作为评定学生综合素养的指标。
接下来，是这两个现象的后续发展。
第一种情况中，我协助班主任进行了一段时间的午餐午休管理。有一天，我忘记带小红花贴纸到课堂，所以当天午餐午休结束，表现合格的学生并没有得到相应的“奖励”。于是，很多学生跑过来问我，“老师，为什么我今天没有贴纸？”我一时语塞，也很震惊于学生对小红花贴纸的依赖。于是，我第二天故意没有带贴纸过去，聪明的小学生看到我还是没有带贴纸，便开始“活跃”起来，整个午休时间没有像以往一样安静。
第二种情况中，我发现奖励制度一开始实行，大家都很踊跃，都拼命发言，为小组赢得积分。但随着时间的推移，情况开始向两极化发展：每次举手的同学开始集中在学习成绩好的同学当中，他们无论问题难易，都能主动发言为小组赢得积分；但一些内向，或反应较慢的同学开始落了下风，慢慢失去了发言的主动性；甚至有一个小组，出现了不认真听讲，不完成作业的情况，原因是整个小组在积分榜上“前景无望”。
两种情况下，都可以发现“分”虽然起到了一定的激励作用，但与真正平等而有效的激励初衷却相差甚远。究其原因，是“评分”太过普遍。这让认知水平较低的学生误认为“做一件事就是为了得分”，只要能得分，就去认真做，一旦不能得分，就失去坚持良好习惯的动力，甚至为了表达对不再得分的不满，会做一些反其道而行之的小的“破坏行为”。这也让认知阶段较高的学生产生了强烈的“固定心态”，让他们觉得的当下的学习能力至关重要，而与未来的努力和尝试无关，所以，“分”成为了一部分学生的专利，而另一部分学生，就产生了自暴自弃的焦虑情绪。
可见，过度评分不可取。因为评分具有双向性，可以起到“表扬”和“惩罚”双向作用，一旦过度，就是“表扬”和“惩罚”的滥用。表扬过度，就会像北艾奥瓦大学教育学教授里塔▪德弗里斯认为的，“表扬作为一种积极的反馈工具，被不断地利用以激发获得效果，不过是‘糖衣控制’而已”。情况一中的学生，就是习惯性地期待自己的行为得到赞美而出现了“并不单纯”的目的，当没有奖励时，就会失去兴趣。惩罚过度，就会像苏霍姆林斯基认为的，“打分一旦让学生感到没有努力的方向，就会在精神上产生巨大的压抑”。情况二中的学生，就是很难在客观、明朗的心情下进行思考和学习，因为不等自己思考，别人已经在争先恐后进行回答，这种心理上的惩罚，无疑是令人苦闷的。
事实上，评分考验教育者的智慧。比如，在没有教会孩子“食不言，寝不语”的道理前，就通过评分来“左右”孩子的行为，很显然忽略了重要的教育过程，而把实际上复杂的学生过于简单化。再比如，课堂之上促进学生思考，应该是一个安静又灵动的成长过程，“评分”模式则无疑放大了结果而忽略了过程。与争先恐后回答问题加分的热闹相比，源自每个人的思考和努力得到的成长显然更有利于所有人的成长。此外，也有人认为，评分不利于同学之间人际关系的维持，这也有很大的道理，从班级文化建设的角度来看，评分制度也应该得到理性的思考和对待。
所以，评分应当有分量。这里的分量，是一种对力度和比例的权衡。这不是对评分的否定，而是对评分的精细化操作。苏霍姆林斯基就曾对于班级和课堂的评分管理给出了一些中肯的建议，比如，评分应该少一些，但一旦评定一次，就要有评定一次的权威和意义，也就是说，评分奖励应该存在，但跨度可以长一些，比如出现在最后结果时使用，这样，既不会让学生轻视结果，也会注重过程的积累。再比如，不打不及格分数，不在学生不懂的问题上评分，不在按部就班的问题上进行评分等等，这都是评分有分量的体现。
