近日，与几位刚参加完学科培训的乡村教师探讨培训的收获，大家都觉得刚参加完培训，感觉整个人都处于一种兴奋状态，恨不得马上将培训所得应用到实际教学中，可随着时间的推移，培训的影响逐渐淡出了平常的教学工作。回想近几年本校参加培训教师的表现，还真是如此，培训回来时雄心万丈，进行各种理论与尝试，可时间稍久就回归了平常。
培训是教师专业成长的加油站与助推器，特别是对于乡村教师来讲，名额有限，能有培训的机会难能可贵，按理说，受训教师应该有所收获、有所发挥并经得起时间的考验。然而，并非如此。问题出在哪里呢？这需要我们细细探究。
目前，对乡村教师的培训种类繁多，按照级别划分可以分为校本培训、县区级培训、市州级培训、省级培训（省培计划）、国家级培训（国培计划）。按照培训方式来划分则可分为网络培训、集中培训。乡村教师接受最多的是校本培训、省级培训、市州级培训、网络培训。面对各种类型的培训，乡村教师有诸多的不适应和培训后的无力感。
校本培训是最基础、最频繁的培训，可乡村学校的校本培训基本上游离于培训和做样子之间。无师资、无教材、无经费、无创新，这严重制约着校本培训的落实，看看视频、听听照本宣科的宣讲，然后点点名凑够时间，培训也就结束了。这样的培训只能是加重教师的负担，并不能给教师带来专业方面的指导。
网络培训也是乡村教师接触较多的培训，虽然网络培训种类繁多、课程丰富、实用性及实践性都强。但网络培训组织的松散依然让培训成了走过场。以常见的工作坊培训为例，学员在注册登录后自由选择工作坊，进入之后选择课程，开始学习，直至获得对应合格的学分完成学习任务。虽然培训者对学员观看视频设定了时间段考核，但从实际效果来看，培训视频定时播放却无人观看。作业设计环节，许多受训教师直接从网络上下载后稍加改动甚至不加改动就上传，完全成了搬运工，培训效果大打折扣。
基于以上分析，我认为，不是说乡村教师不愿培训，不想提升自己的专业素养，而是缺乏适合乡村教师从教环境及教师发展的培训项目，也缺乏相对完善的管理和考评机制，致使乡村教师的培训实效性有所降低，不能发挥培训应有的作用。
第一，统筹校本培训的模式，组建培训团队，实施全员全训。乡村学校学科师资不强，学科专业分布不合理，缺乏领军人物，难以抱团形成学科群体优势。往往是一个人年年培训，其他人年年受训，培训起不到固本强基的作用。
一方面要从县级层面上组建学科培训团队，送培下乡，分时段、学段、学科对乡村学校教师进行全员培训，以期变单个培训为全员培训，形成一种人人培训、人人受益的良好从教环境。另一方面加强对县级教师发展中心的建设力度，有场地、有设备、有师资、有任务，将乡村学校教师基本培训统一纳入到教师发展中心培训的计划当中，分批集中培训。
第二，适当增加省级以上培训的名额，让更多的乡村教师走出去。省级以上的培训，师资力量强大，培训内容安排合理，能有针对性地解决乡村教师工作中的实际问题，深受乡村教师的欢迎。而个体的培训难以具有长久的效果，受训教师在一段时间后即会被教学环境同化，不能很好地发挥培训作用。如果增加培训的名额，使一所乡村学校有三名以上的教师同时受训，即可形成一个教学小集体，能让培训内容在实际教学中得以应用。
第三，增加培训的考核难度，有力提升培训的信度。培训的考核，特别是网络培训的考核一定要有难度，对于有完成学习任务敷衍的教师应直接判定为不及格并要求重修。这就要求选拔工作坊坊主一定要有丰富的培训经验、良好的学科素养、较为充裕的时间，对学员的作业、互动、评论进行甄别，不能见评论就合格，是互动就算分。考核难度的增加会使参训教师形成一种从内到外的压力，能在一定程度上保障教师认真学、学得好。
第四，完善乡村学校教师参训的考评机制，促使教师主动求变。乡村学校并不是小而弱的代名词，也不是教师培训质量不高的借口。虽然受制于外部条件，但关键还在于放松了自我约束。监督考评的不到位使教师形成了同样的错误认识。因此，乡村学校首先要把好培训的考评关，对参训的教师不论参加何种形式、哪一级别的培训，均要有汇报、体会、感悟，并将教师参训后的表现纳入考评中，倒逼教师在参训初就有压力，全身心地投入到培训中，并将培训所得应用到教育教学实践中。
