近日，读了蒲公英评论《反对课前预习与进行针对性教学并不矛盾》一文，既为作者针对拙文《课前预习真的没有必要？》提出的批评而产生敬意，更引发了我对课堂教学本质的思考。
时下，反对课前预习者绝不在少数。前段时间，一位特级教师曾公开说：“课堂教学要让学生有神秘感，才能激发学生的求知欲。嚼过的馍不香，应当取消课前预习。”这与《反对课前预习与进行针对性教学并不矛盾》一文的观点如出一辙。事实上，这提出了课堂教学的一个本质问题：是基于知识而教，还是基于学生的问题而教？
美国心理学家奥苏伯尔在《教育心理学：一种认知观》一书的扉页上写到：“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”这再次印证了教育家维果茨基的“最近发展区”原理——“课堂教学的本质不是训练和强化已经形成的发展区，而在于激发、形成正处于成熟过程中而又未完全成熟的发展区，即最近发展区。”
可见，有效的课堂教学不是基于教材的知识，而是基于学生的问题。准确把握学生的认知障碍点、思维矛盾点、情感体验点和智慧生成点，才能激发学生的求知欲，确保课堂教学的针对性和有效性。“课堂教学要建立在学生充分预习的基础上，准确把握学生的知识、经验基础，找准知识的生长点，确定教学重点和难点，进行针对性地教学。”其价值就在于此。
《反对课前预习与进行针对性教学并不矛盾》一文提出：“如果学生通过课前预习都基本掌握了学习内容，那这课堂教学对其还有何新鲜感，对新授内容又何来求知欲呢？”实际上，这一论断把课前预习和课堂教学混为一谈，认为课堂教学是预习的翻版，那就大错特错了。课前预习解决的是学生自学能学会的现有发展区，课堂教学解决的是学生预习后的问题，是最近发展区，前者是基础性的浅表学习，后者是基于问题的深度学习，何来重复之说？又何谈不能激发学生的求知欲？
有位青年教师执教人教版初中历史课《多民族并立的时代》，先让学生通过微课学习解决基础知识和学习重点，如历史事件“檀渊之盟”、“岳飞抗金”等，并提出自己的疑问。课上，围绕学生提出的2个问题：（1）檀渊一战，北宋战胜了辽国，为什么却签订了赔款岁币三十万的屈辱条约？（2）如何评价岳飞抗金这一历史事件？教师组织学生进行问题探究的深度学习，产生了激烈的思维碰撞，实现了问题共振、情感共鸣和智慧共生。这样的课堂，从学生的认知规律出发，引导学生开展基于问题的深度学习，激发了学生的求知欲，怎么会“课外认真预习，课内缺少专注”呢？
学成于思，思源于疑。真正有效的学习，应当是基于问题解决的整体性学习，而不是基于知识为中心的碎片化学习。从知识为中心的碎片化学习走向问题解决的整体性学习是现代课堂改革的必然选择。然而，时下许多中小学课堂仍然停留于知识为中心的碎片化学习，必然会出现“课外认真预习，课内缺少专注”问题，甚至出现课堂表演现象。如果因此否定课前预习的价值，显然跑偏了。
顾明远先生曾说：“未来的教学，可能主要在网络上听课，然后回到学校教室展示讨论，教室已经不是教师讲课的地方，而是教师领导学生讨论的地方。”“互联网+”时代，适应泛在学习的要求，课前预习不仅不会取消，反而会强化，成为必不可少的教学常规。如果基于个人的实践体会，简单地否定课前预习，无疑是凭经验教学的短视行为。
关于课前预习的争鸣，表面看是教学策略的分歧，而实质上却反映出教育理念的迥异。新时期，核心素养的提出，标志着以知识为中心的学科教学要转向以核心素养为核心的学科育人。发展学生的核心素养，就要摒弃知识为本的陈旧观念，而回归到学生为本、发展为本的生本思想上来。一言以蔽之，教师“目中有人”，是课堂教学的基本取向，更是课前预习的价值所在。
