读梁漱溟先生的《乡村建设理论》，他在批评近代以来全盘吸收重“知识”的西方教育模式而轻视甚至放弃重“情意”的中国传统教育模式的做法时，说道，“学校制度自从欧美流入中国社会以来，始终未见到何等的成功，倒贻给社会许多的病痛”，“现在学校教育，是使聪明的人变成愚钝，使有能力的人变为无能力的废物”。
梁先生这一批评，在今天看来虽然难免激烈甚至偏颇，但“病痛”、“愚钝”的判断并非无的放矢。尽管西方科学知识主导型的教育模式（即知识本位模式）给中国教育带来了全新视野和科学理性的洗礼，不过其刻板机械的一面也给中国教育带来了“病痛”。特别是应试本位教育模式借助升学和考试把知识本位模式强化到极端以后，大多数中国人都沉湎于考试、分数、升学而难以自拔，学生更是在无休止的考试和分数折磨下，失掉了“情意”的健康而“病痛”起来，失掉了灵气而“愚钝”起来。
针对这种知识本位模式的异化，早在上世纪八九十年代，我们便高喊着以素质教育为主的基础教育重建，并热闹过一阵子，但因为无法抵挡应试教育的现实强势需求，至今有名少功。直到本世纪全面实现普九，大学招生规模越来越大，不少中小学生越来越不把升学甚至读书当回事以后，有识之士的疾呼、精英人士的呐喊、中高层政府的强制推动，普及本位、素质本位的教育重建才真正开始落实。可惜，因为很多精妙理论并没有真正落实到学校和教师的全面全程教育实践中，并没有真正落实到对学生素质的培养中，我们还是看不到本质上的重建收获，反而觉出了不少“病痛”。像作为素质本位教育模式深层突破口的新课改的异化；像新农村建设背景下的乡村教育重建，在一些地方被简化为增添几栋新教学楼；像学生人格的片面甚至畸形发展，等等，都是这“病痛”的种种表现。
怎么改变这貌似重建实质又难重建的状态呢？梁漱溟先生早就给我们开出了药方，而且在乡村教育实践中也有一定体现，那就是把中国传统的重“情意”的教育模式与西方重“知识”的教育模式结合起来。但就现实教育情形来看，特别是置于复兴中华文明的大背景下来看，“知识本位”只能作为我们重建基础教育的基础，“情意本位”才是我们重建基础教育之魂，才是普及教育、素质教育之魂、之主导。
“假如我们说西洋近代社会为个人本位的社会、阶级对立的社会；那么，中国旧社会可说为伦理本位、职业分立”（《乡村建设理论p25》），而且这种伦理本位的文化是人类文化的理想归宿，它比西洋文化来得“高妙”，“世界未来的文化就是中国文化复兴”，只有以儒家思想为基本价值取向的生活，才能使人们尝到“人生的真味”。尽管我们今天的伦理本位与旧社会已有很大不同，而且个人主义得到很大程度的张扬甚至泛滥，但骨子里的伦理本位基因是不可能剔除的，剔除了也就不是中国人了，也就不是中国社会了，更不是中国文化了。
什么是伦理本位呢？按照梁漱溟先生的解释，“伦即伦偶之意，就是说：人与人都在相关系中。……伦理关系即是情谊关系，也即表示相互间的一种义务关系。……人类在情感中皆以对方为主（在欲望中则以自己为主），故伦理关系彼此互以对方为重；一个人似不为自己而存在，乃仿佛互为他人而存在者。这种社会，可称为伦理本位社会。”通俗点说，“情意”本位社会就是人情本位社会。这种伦理本位虽然受到近代以来的无数次撕裂，特别是受到今天金钱本位、个人本位、法律本位的全面挑战而显得满目苍夷，以致常回家看看老人都需要法律来规定了，但这种伦理本位在商场谋利上、在市场竞争上还是获得了新的生命。可见，伦理本位在现实中国社会并没有失掉生命活力，而且作为走向现代化的中国社会重建的应有之义、核心之义、主导之义，依然风生水起。至少，我们在追求法治、强调法治的同时，德治也是不可回避的文化关照和现实诉求。
自然，以育人为宗旨的教育重建，特别是基础教育重建，更不可回避伦理本位的主导意义。正如梁漱溟先生在《乡村建设理论》书末尾展望“末后我们所可成功的社会”时所言：“教育非徒为生活而已，将以为人类生命之无限的开展焉。其见于外者，则为社会文化之得继续创进无已；其存乎内者，则为个人心理日造乎开大通深细敏活，而映现之理亦无尽。”
