西方哲学史著作《40堂哲学公开课》就如《牛津时报》所言，是一部“小型的杰作”（a little classic），能使读者感到哲学“并不晦涩难懂，并不充斥着难解的抽象概念，而完全是一种令人愉悦的思想拓展方法”。翻阅这本书的乐趣就在于它能让我们像哲学家一样思考、争论、论证和质疑。
比如第一章“提问的人”，介绍的是苏格拉底和柏拉图。无论什么时代，想成为一个 “会提问的人”都不容易，一方面，我们一直自以为“懂”；另一方面，因为别人不想让我们懂。
在今天，敢于像苏格拉底那样“很喜欢揭露人们正真懂得的事物的局限，很喜欢质疑人们作为人生依据的那些假定”，一次又一次地证明“他在集市上见到的人，其实并不真懂得他们自以为懂得的东西”是要面临巨大的压力与挑战的。因为我们习惯了盲从，或者确切地说，因为许多因素迫使我们盲从。
就中小学教育而言，时下的基本特征就是，只要是理论或模式，不论是否正确、是否适合自己，统统拿来采用。谁会去问这理论或模式是不是靠谱，是不是与具体的团队和个人相匹配。权威崇拜导致我们迷信专家而不去提问，或是迫于“专家”、“学者”的头衔与名声而不敢提问。至于那些专家、学者，更不排除他们“以为自己理解真实，其实并不理解”的情况。他们真正需要的是那些能给自己带来实在名利的新名词、新理论、新模式，至于这些名词、理论、模式是否符合逻辑、有没有尊重教育实际，则懒得寻根究底。相反，如果有人敢冒天下之大不韪提问，那就必会纠集一批拥众对其迎头痛击。
因此，我们即便有自己的想法和观点，也只能犹犹豫豫，避免与众人有异，以防给自己带来“罪名”，至少也要避免被人说成无礼貌的人，以图安安稳稳混个太平日子。就这样，我们总是自我调整认知，转而向流行看齐，或者习惯于被修改，日复一日，也就懒得提问了。当然，偶尔我们也会私下嘀咕，怎么是这样呢，但我们又说不清道理，因为说不清，也就没有底气提问了。
但是，苏格拉底和柏拉图用他们的方式告诉我们，“未经省察的生存适用于牲畜，却不适于人类”。一个人的智慧来自于他不断地提问和争辩，更来自于自己的思辨，没有经过自己思考提问与争辩，不仅是无意义的，也是会导致纷争的。一个提问的人，“唯有知道自己在做什么，人生才有价值”。任何一种理论或一种操作总有它诞生的条件，我们要做的就是去粗取精、去伪存真。教育是面向一个个具体的人的工作，是世界上最复杂、最具变化性的工作，岂能生搬硬套一个理论或一种模式就能大功告成？但是，想弄清楚问题的本质，最要紧的是要思考和学习。如果我们想弄清楚教学模式究竟是怎么一回事，光凭感觉去与人争辩并无意义，而首先要将什么是模式什么是模式化弄明白。否则，就会自取其辱。
美国学者乔伊斯（B.Joyce）和韦尔（M.Weil）认为，“教学模式就是学习模式。当我们在帮助学生获取信息、形成思想、掌握技能、明确价值、把握思维方式和表达方式时，也在教他们如何学习”。“教学的终极目标就是提高学生的学习能力，使他们将来能够更加便捷有效地进行学习，使他们一方面获得知识技能，另一方面掌握学习的过程”。我的基本判断就是，教学模式不是固化的，是基于个体的，这个体就是每所学校、每个学科、每位教师、每名学生和某个特定的教学内容和教学场景。
美国现代教育哲学家乔尔•斯普林格说，我们每个人的潜意识中都有一个“脑中之轮”，我们都自以为理解周遭的世界，其实只是被“思维惯性”这个“轮子”给困住了。做教师很要紧的一点就是要摆脱“闹钟之轮”，努力成为一个有问题的人。只有教师成为有问题的人，才可能让学生成为有问题的人和习惯提问的人。
明代学者陈献章在《论学书》中说：“前辈谓学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”从教学的角度看，课堂上善于引导学生提问的教师，是会“搅动一池春水”的。这会使学生的学习活动产生动力，促使他们的阅读思考欲望由潜伏状态转入活跃状态，在阅读中开展积极的思维运动，在字里行间探寻文本的意蕴，体验阅读思考的喜悦，慢慢形成独立阅读、分析、欣赏的能力。
这当中还有一个重要的认识就是，作为教师，我们对学生问题意识的引导，是要建立在学生的主体需求上的。离开了学生主体需求的教学活动，往往是一厢情愿的。从技术层面来看，我们可以借助“任务驱动”来激发学生的主体需求，如课堂上可以要求学生在自读的基础上每人提出两三个问题，这些问题或是自己不懂的，或是自己有兴趣深入了解的。这样，教师就可以了解学生的需要，在课堂上与学生共同探讨，共同成长。
我的认识是，教师想要成为一个“会提问的人”，可以从对自己身边的事和教材提问开始。哪怕是冒着被人奚落的窘境，否则就有可能沦为为自己所不齿的庸众。
