随着近年来持续的经济发展和教育改革，中国学生在国际大型学业测试中屡拔头筹，欧美国家的教育部长及校长、教师络绎不绝来中国取经，这说明中国的教育改革和学校教育取得了有目共睹的新成就。但另一方面，大量的中国优质生源持续不断地流向国外，2014年全国出国留学人数达46万人之多，高中及本科留学生数量更是爆炸式增长，不断创出历史新高。这一巨大的反差现象，足以引起社会的广泛思考。
在中国的上古文明发展中，教育的使命被确立为德行的全面培育与养成。春秋末期是一个礼崩乐坏、官学失修的衰落时代，可是孔子依然强调志于道、据于德、依于仁、游于艺，非常担忧德之不修、学之不讲，穷其一生去实践有教无类的伟大理念，其丰富教育遗产被历代教育家所传承、弘扬。孟子对他的学生公都子说：仁爱心、公义心、礼仪心和智慧心这四种善德是人人先天拥有的，只是在后天遗失了。在他看来，人人皆有成为尧舜的可能。教育的使命，便是帮助每一个人培育和修炼这些可能的善德。稍晚一些的儒学大师荀子则从反面论证说，人先天好利疾恶并有各种欲望，如果顺应这些恶性的发展就会利欲熏心、坏人当道，教育的作用在于及早地矫正这些恶性。
无论人的先天本质是善还是恶，教育在人的个性化和平等化发展过程中都发挥着巨大作用。正如荀子所期待的那样：每一个平凡的人都可以通过教育成长为像大禹那样无私无畏的圣贤之人。这些古典形态的人文主义教育理念，可以说代表了中国教育发展第一阶段——中国教育1.0的基本特征。
其实，这些宝贵的教育理念并非中国文化所独有，在其他文明的历史长河中也以各种不同的形态呈现过。古希腊的柏拉图在《理想国》里追忆自己的老师苏格拉底时，运用了一个著名的洞穴寓言，清晰地辨明了教育的使命在于去除愚昧、明扬德性。在柏拉图看来，人的知识和德行都受限于已有的社会环境，正如他寓言中生活在洞穴里的囚徒那样懵懂无知而自得其乐。他认为，只有通过教育的启蒙和培养，人的德行才能逐步生长，并最终承担起启蒙和解放愚昧社会的重任。这也是美国当代教育家杜威提出教育即生长的哲学源泉。
从中国教育1.0的历史背景来看，人文主义教育的倡扬是对当时人心蒙昧、道德沦丧和教育衰落的警示和反思。这一传统对于今天至少有三层意义。一是教育的好坏与升学率、就业率等本无关联，教育的终极标准是对德行的培养。这一理念不仅适用于学生，还包括教师、校长、教育管理者乃至家长及社会公众。二是教育注重的应该是个性化和多元化发展，而非整齐划一的模式或标准。三是平等对待每一个学生和学校本身就是教育发展的目的与使命。然而，这些优良的教育传统是如何在社会变迁中逐渐迷失的呢？
现代教育受到西方功利主义冲击
反思人类的文明史可以得知，教育的堕落并非从现代才开始。在中国，对古典人文主义教育的第一波冲击是来自隋唐时期确立的、沿用了长达一千余年的科举制度。它第一次系统地把人才选拔、学校教育与国家治理紧密地结合起来。毫无疑问，科举制度为中华文明的发展贡献良多，尤其是人才的选用和社会的进步。但是，它也开辟了教育的功利主义方向——学校沦为个人、社会、乃至国家发展的一个器物性用具。
人文主义的教育理念随着历史的变迁而逐步被忽视、扭曲乃至丧失。隋唐开始实行科举制度之后，教育精英主义盛行，学校渐渐沦为名利场，教育从目的到形式都逐步被功利化和狭隘化，学校的多元化使命变得单一，其结果便是“万般皆下品，唯有读书高”。清初思想家颜元曾经愤而直击当时的教育病弊，批判学校为害心、害身、害国家之物，可谓一语中的。遗憾的是，这一变化在历史上积重难返，成为现代教育改革的顽疾。
然而，这还不是人文主义教育衰败的唯一原因。在西方，自18世纪中后期英国的工业革命和圈地运动以来，资本主义和殖民主义在全球迅猛扩张。为了大批量生产现代工人和农民，班级授课制、标准化课程与评估乃至义务教育体系等被发达资本主义国家所广泛采用，学校教育也日臻功利和实用，并迅速被贪婪的资本主义甚至帝国主义利用，成为其全球殖民扩张的人力资源工具。现在，这一西方资本主义学校模式横扫一切生动活泼的本土教育，在全球占据着垄断性的主导地位，成为现代教育的唯一话语和标准。
功利主义的西方学校体系在近代经过日本引进中国之后，结合了中国原有的考试传统，对中国古典人文主义的教育精神构成第二波且根本性的冲击。这一波冲击的恶劣作用远远超过由科举带来的负面影响。一个多世纪以来，中国学校的改革曾经在封建主义和资本主义之间举步维艰，未能在德行与功用、个性与平等之间寻找到一个较好的平衡点，成为中国教育2.0的本质特征。
中国大学的未来发展应当做到广纳百川与和而不同、特立独行却充满生机。其实，这也适合于对中国教育3.0的前瞻性构想。
面向未来的中国教育首先应该是立足于本土人文主义传统的教育模式——德行的培养应该始终是教育的核心和教改的目的。只有把培养“好人”回归为学校的首要使命，才有可能建设真正的“好学校”。同时，中国教育3.0也应积极发扬古典人文主义的平等精神，把有教无类完完全全地贯穿于教育的方方面面和全过程。一个“好教育”不应由于社会经济地位、种族及先天背景以及地域或宗教等因素而使学生受到差别性的对待。
要实现以德行、平等的理念为根本使命，教育的个性化和多元化就成为必要的条件。更重要的是，中国教育3.0应该是对此前教育的历史性超越，着力培养有心灵追求的全球公民，为人类文明的对话而非冲突发挥积极正面的引导作用。只有这些人文主义精神在学校教育中得到名副其实的贯彻，所谓的名师工程、精品课程、素质教育乃至世界一流才变得真正有意义。
需要特别指出的是，对于中国教育3.0的挑战并非仅仅来自课程、学校乃至整个教育系统的变革要求。这些挑战实际上还来自构建一个德法兼治、和谐社会的建设需求。当“扶还是不扶”不再是一个社会悖论的时候，培养“好人”和建设“好学校”才有实践意义上的广泛可能。
伴随着全球化和本土化，中国教育3.0在未来不仅应该给世界一流教育提供一个中国的发展版本，还应把促进建设全球的德性社会作为己任，为避免冲突和战争、追求世界的永久和平以及人类的自由解放作出独特的伟大贡献。
