提升质量是世界各国学前教育事业发展的共同趋势，也是近年来我国加快发展学前教育事业的基本价值追求。《教育规划纲要》将“提升质量”与“促进公平”一起作为指引我国教育事业发展二十字工作方针的重要内容。如果说公平问题尤其是入园和入好园的机会公平问题在2010年前后还显得极为迫切的话，那么，自国务院《关于当前发展学前教育的若干意见》颁布以来，经过一系列卓有成效的改革尤其是推进实施“学前教育三年行动计划”后，我国的学前教育事业已经获得了快速发展，“入园难、入园贵”的问题正逐步缓解，学前教育事业逐步转向内涵式发展，对质量的关注开始显得尤为迫切。
在对公平与质量问题的探讨中，对公平的诉求实际上已经蕴含着对质量的诉求，在由入园机会不平等所引发的争议中实际上也蕴含着对教育机构质量参差不齐的诘问。就学前教育而言，所谓质量可以从多个维度予以解析，并由此会牵涉诸多结构性和过程性要素。然而归根结底，学前教育的质量最终指向每个儿童的生存和发展，进而影响着每个家庭的福祉和国家的和谐以及未来的人力资源储备。本文拟对我国学前教育质量已有研究进行回顾和梳理，并对未来做出展望。
我国近期所出版的直接关注学前教育质量的代表性著作有刘占兰研究员的《中国幼儿园教育质量评价》[1]《提高幼儿园教育质量的有效策略》[2]《幼儿园教育质量的现状研究》[3]，中央教育科学研究所学前教育研究室编写的《幼儿园教育质量评价手册》[4]等。间接的有刘焱教授的《学前一年教育纳入义务教育的条件保障研究》[5]，以及诸多关于学前教育评价和管理的著作。在核心刊物和CSSCI来源刊物所发表的直接相关的论文有近120篇，硕士和博士论文当中讨论此问题的超过30篇。总的看来，这些研究主要回应了质量在学前教育发展中的意义、学前教育质量的构成要素和判定方式、当前学前教育质量的现实状况，以及提升学前教育质量的路径四个焦点问题。
提升质量是发展学前教育过程中必须予以回应的问题。几乎在所有与质量相关的研究成果当中，都会论及质量之于学前教育的重大意义。综观这些论述，其研究视角可分为三类。
国家视角即结合国家政策，将学前教育质量问题置于国家教育整体发展改革的背景之下予以审视。例如，虞永平教授认为，党的十八大报告所提出的“努力办好人民满意的教育”和“办好学前教育”是继中央在十七大提出“重视学前教育”后对学前教育发展的又一个新定位，也是一个以质量为指向的定位。[6]刘占兰研究员结合对《教育规划纲要》的解读认为，基本普及学前教育的核心内涵是提高入园率和提高保教质量并重；[7]“提高质量”是《教育规划纲要》二十字工作方针中重要的四个字，对学前教育尤其重要，因为有质量的学前教育才能促进幼儿的良好发展。[8]
国际视角即借鉴国际经验，将学前教育质量问题置于国际视野下予以审视。例如，周欣教授认为，无论是从对儿童当前和长期的学习与发展的重要影响来看，还是从教育公平的理念出发，给所有的孩子提供优质的学前教育已经或正在成为许多国家政府的共识和使命。[9]庞丽娟教授也认为，促进学前教育优质发展是国际学前教育发展战略的重要目标。[10]
儿童视角即着眼儿童发展，将学前教育质量问题置于人的生命成长的角度予以审视。例如，刘占兰研究员认为，幼儿园教育质量是关系儿童快乐生活和健康发展的关键问题。[11]钟秉林教授认为，高质量的早期教育可以促进儿童认知和社会性发展，为儿童入学学习和终身发展奠定良好基础；高质量的学前教育可以重塑儿童人生，对于处境不利的儿童和家庭来说尤为重要。[12]
对学前教育质量的研究必须回答的根本问题在于如何理解质量以及如何判定质量，前者需要一系列深刻的价值反思和争鸣，后者需要一整套实用的技术手段和工具。对前者的不同回答往往也导致在判定质量的手段和工具开发中有所不同。诚如有研究者所言，质量应是一个哲学术语而非技术术语，应全面关注质量的结构性、过程性与结果性要素，同时积极开展学前教育机构质量评价实践，形成具有一定影响的评价量表。[13]就目前来看，尽管“人们对早期教育质量是主观的还是客观的，谁有权力决定质量的内涵，以及如何测量质量等存在着不同的看法”[14]，但也达成了一些基本共识，并形成了一些较有影响力的质量评价工具。
1.质量的构成要素：结构性要素与过程性要素
目前对学前教育质量的探讨主要针对学前保教机构尤其是幼儿园，很多研究直接以“幼儿园质量”或“托幼机构质量”为题，并且主要关注“教育质量”，只不过不同的研究者对“教育”的理解不尽一致。例如，有研究者认为，托幼机构教育质量指的是托幼机构教育活动是否满足幼儿身心健康发展的需要及其满足幼儿身心健康发展需要的程度。[15]就构成要素而言，代表性的观点认为，托幼机构教育质量由两大要素构成，即结构性要素与过程性要素[16]，前者主要包括师资、园舍、设备、材料等，后者主要包括师幼互动、课程教学等，并且后者对于托幼机构教育质量具有更为重要的影响。
遵循这样的思路，许多研究者对影响学前教育质量的各个因素（课程、教师、教学、环境等）进行了更为细致的分解和讨论。例如，有研究者认为，在园本课程建设过程中，课程管理制约着课程建设的质量。[17]幼儿教师作为幼儿教育的实施者，其关于教育质量评价的观念与学前教育质量有着密切的联系。[18]刘焱教授的团队基于大量的数据分析，对幼儿园教育环境质量的研究认为，教师学历、师幼比、在班幼儿人数和收费标准是影响幼儿园教育环境质量的主要结构变量；师幼比和在班幼儿人数对幼儿园教育环境总体质量、物质环境质量、人际互动质量有影响，但这种影响受到教师学历因素的中介作用；收费标准仅对物质环境质量有影响，但收费标准的提高并不必然导致物质环境质量的显著改善；生活活动与课程的质量仅受到教师学历的影响，未见师幼比和在班幼儿人数的作用；结构变量在不同地区和办园体制的幼儿园之间分布不平衡，导致不同地区和办园体制的幼儿园在教育环境质量上出现较大差异。[19]除此之外，还有研究者讨论了过程性质量因素与结果性质量[20]，以及幼儿园教育质量与幼儿园教育成本之间的关系[21]等问题。
2.质量的判定方式：注重多元和发展性
基于对学前教育质量的理解和构成要素的分析，研究者们对学前教育质量评价的标准、方式、工具等也进行了深入探讨。关于评价标准，刘焱教授认为，托幼机构教育质量评价标准通常包括从业人员素质标准、工作人员职责标准、效率标准，以及效果标准。[22]另有研究者认为，学前教育质量标准应以确保儿童安全为出发点，满足家长与幼儿的需要，具有可实现性，并保证教育资源的充分利用，并且认为农村学前教育质量标准应适度关注幼儿的认知发展、适当降低硬件设施的要求、适度放宽师资条件的规定并从农村实际出发设置课程。[23]关于是否把儿童发展水平[24]以及家长满意度[25]等纳入评价标准当中，则存在着争议。
关于评价的方式，倡导评价主体和评价视角多元化、强调评价过程的互动性、重视评价的激励改进功能、关注评价的信度与效度等已经成为基本共识。例如，有研究者认为，国外早期教育机构质量评价的目的和作用重在促进学前学校的发展，评价体系由内部和外部构成，但内部评价的重要性正在逐渐增加。[26]另有研究者认为，幼儿园教育质量评价主体的多元化是对传统方式上幼儿园教育质量评价的有益补充，家长因能够提供很多关于幼儿教育的信息因此有必要成为评价主体之一。[27]还有研究者认为，应当坚持保教融合的指导思想，秉承现代保育观、注重评价的发展性、强调评价主体多元化和互动性、重视对动态因素的评价等评价理念。[28]关于评价工具，美国的《课堂互动评估系统（CLASS）》、《幼儿学习环境评价量表》（ECERS-R），以及全美幼儿教育协会（NAEYC）开发的《幼儿教育机构质量标准与认证体系》等对于我国具有较大影响。在学习参考国外评价工具并结合我国实际情况的基础上，研究者们也编制了一些适合中国的评价工具。如刘焱教授主持编制的《幼儿园教育环境质量评价量表》[29]包含物质环境创设、人际互动、生活活动和课程四个领域共25个项目，采用五级评定量表式；李克建和胡碧颖合作编制的《中国托幼机构教育质量评价量表（试用版）》[30]以及中央教育科学研究所编制的《幼儿园教育质量评价手册》[31]等。此外，各个地方教育行政部门也编制了一些用于等级评估验收等工作的评价工具，同时也有学者为地方编制本土化的质量评估工具[32]。值得一提的是，学前融合教育质量的评价工具[33]也受到了关注。
自实施“学前教育三年行动计划”以来，以摸清现实状况、寻找质量提升路径为导向的研究大量涌现。对甘肃、内蒙古、河南、山东、河北[34]等多个省市的调查表明，当前我国学前教育机构质量状况的总体特点是地区差异和园所差异明显，硬件质量提升较快但软件质量水平还有待持续提升。
刘焱教授团队的研究表明，乡镇园班级的教育环境质量显著低于其他类型的幼儿园，体现了我国幼儿园教育在区域间及体制间发展的不均衡。总体上，教办园班级的教育环境质量明显优于其他类型的幼儿园，民办园的总体水平处于乡镇园与教办园之间但内部差异较大；各类型幼儿园的班级在课程质量上都有待进一步提高。[35]我国学前一年班级教育环境质量总体水平偏低，城市班级在教育环境总体质量水平以及物质环境创设、生活活动、课程、一日生活等方面的质量显著高于农村。[36]其他研究也印证了这种地区差异和园所差异。[37]
2.过程性要素的质量水平明显滞后于结构性要素
刘占兰研究员通过对全国11省市幼儿园质量的调研认为，当前我国幼儿园基本拥有良好的物质环境，教师队伍年轻化，显示出一定的专业化倾向，幼儿园半日活动内容全面，操作实践成为幼儿的主要学习方式，但同时也存在材料的提供不适合幼儿的发展需求，课程随意性大，过分强调特色，没有保证幼儿学习内容的均衡，教师倾听和关注幼儿少，幼儿语言表达和交流少，区县层面幼儿园教育质量的评估与促进工作有待加强等突出问题。[38]陈月文等的研究认为，幼儿园户外场地与设施质量高于户外活动组织质量，设施适宜性得分相对较高而活动机会与时间得分最低。[39]还有研究者特别关注农村幼儿园，发现农村幼儿园集体教学活动中教师在教学支持方面水平参差不齐，较多缺乏教学机智，幼儿情绪体验较好但思维发展未受到重视，课堂文化中价值取向问题突出。[40]而农村家庭式幼儿园办园条件也存在着一些问题，不符合幼儿身心发展的需要。[41]
围绕如何提升学前教育质量，研究者们做了大量工作。这些研究大体可以分为两类：一是学习借鉴美国、澳大利亚、俄罗斯、新加坡、新西兰、日本、英国[42]等在保障和提升学前教育质量方面的经验，试图通过对发达国家学前教育质量保障体系的详细分析以寻求对我国的启示，其中对美国和澳大利亚的研究尤其充分。在通过立法明确相关主体尤其是政府职责的基础上，通过确立质量标准并加大质量督导评估、完善质量监控体系，乃是发达国家在提升学前教育质量方面的核心经验。同时，对弱势群体的扶持也是发达国家关注的重点。二是从各个不同侧面讨论我国学前教育质量提升的现实路径和实现方式，研究者们一方面介绍和总结了一些地区在提升学前教育质量方面的实践经验，同时也提出了关于提升质量的一些策略构想。归结起来，下列三点尤为重要。
1.明确政府职责加大财政投入
有研究者认为，各地经济发展水平和政府的重视程度对幼儿园教育环境质量有较大的影响，师资水平则是制约农村幼儿园教育环境质量提升的瓶颈。[43]因此，明确政府在发展学前教育事业中的责任，尤其是在经费投入、行业监管、师资培养、资源调配等方面发挥积极作用，是提升学前教育质量的基本前提。对此，美国自奥巴马政府执政以来，通过加大资金投入力度、完善相关法律体系、重视学前师资队伍建设、关注弱势儿童群体等措施[44]进一步推进了学前教育的质量提升和良好发展。就我国而言，加快立法、加大财政投入，则是迫切所需。
2.完善准入机制推行行业认证
学前教育事业的整体质量水平必然以每一个学前教育机构的质量水平为基础。因此必须针对机构建立和完善严格规范的准入机制，行业认证则是一种较为可行的方式。全美幼教协会（NAEYC）的早教项目认证就是高质量学前教育的一个标志，以提高早教项目的质量为目标，该认证体系设计了十项认证标准，建立了四步认证流程，并提供了丰富的支持认证的资源。[45]
3.建立质量标准加强监测评估
研究者肯定了质量监测的意义，认为托幼机构教育质量的监控和评价是促使托幼机构不断深化教育改革、提高教育质量的重要手段。[46]基于当前学前教育质量监测等情况，有研究者认为，“需要制定学前教育质量监测的目标体系，研发测量工具，建立评价体系与报告体系，并对监测结果实施问责与干预”[47]。另有研究者提出，应建立系统的保教质量标准体系，并在此基础上制定科学、合理的评价工具，构建学前保教质量评价与监测体系。[48]
无论是对学前教育质量构成要素与判定方式的研究，还是对于提升质量的方式和路径的探讨，在最近几年都共同汇聚到了“学前教育质量标准”这一话题上来。对这个话题的深入探究，已经引发了研究者们对技术理性主义“质量话语”（quality discourse）的批判和反思，在超越这一话语体系的过程中，将极有可能引发一场研究的转向和变革。
（一）超越技术理性主义“质量话语”
学前教育质量研究的核心问题在于回答什么是质量、谁有权对质量作出判断等问题。虽然在质量的界定和判定方式方面学术界取得了不少共识，但是批判和质疑的声音也随着研究的深入而不断传来。这些批判聚焦在技术理性主义“质量话语”对人的忽视，强调质量对于人、生命、生活、价值、文化等的依赖性，重视学前教育对儿童生活和生命的回归，强调从儿童的视角关注儿童当下之生命状态并寻求当下与未来之平衡。
这种批判质疑虽来自国外，但在我国学术界已经引发了强烈共鸣。国外的研究如Gunilla Dahlberg等人在1999年就从后现代主义的视角，对学前教育质量的现代性视角进行了批判，强调质量的核心是意义的生成（meaning making），而不是外在机械的技术理性的产物。[49]Peter Moss和Alan Pence在2013年进一步提醒质量概念的动态性、文化规定性、多样性，强调从多个角度看待质量，并认为没有公平也就没有质量。[50]而我国也有研究者认为，儿童教育必须关注和提高儿童的生活质量[51]，主张恢复学前教育质量的文化规定性[52]，并警惕去背景性和去情境性的质量标准可能造成的不公平[53]。
对当前技术理性主义“质量话语”的超越，并不意味着放弃研究“质量”问题，而是需要从更为宽广、更具人性的视角来看待学前教育的质量。Iram Siraj-Blatchford，Yeok-lin Wong指出，如何定义质量对于学前教育机构的评估、相关政策的制定等具有直接影响，机械的客观主义和完全的相对主义都是不适当的，应当倡导基于多元主体广泛参与的相对客观的质量标准。[54]我国也有学者指出，对我国当下的学前教育来说，在对质量话语所代表的种种弊端保持警惕的同时，研究和探索构建学前教育质量标准体系仍然具有必要性和紧迫性。[55]因此，未来的研究当基于对质量的深刻反思，并以此建构出具有文化适宜性的质量体系。
事实上，质量可以被理解为主客体之间的一种关系状态。基于主体不同的价值诉求，可以对同样的客体做出完全不同的质量判断。因此，质量并非是纯客观的存在，要理解质量，必须追问主体的价值期待和诉求。在做出某种质量评价的时候，亦需要反思其后所隐藏的价值取向。进一步说，对学前教育质量的回答，不能简单地根据某个标准进行比对，而要深入反思多元化的主体对于学前教育所抱有的或同或异的价值诉求。
（二）未来研究的发展方向
从上述对质量的分析中实际上引出了质量问题的主体性、情境性、场域性、动态性等特征，围绕这些特征的深入探究，则可能会引发一场有意义的研究转向。其中有两个方面尤其值得关注。
第一，从单一学科视角走向多学科视角的综合运用。总体而言，目前关于学前教育质量的研究基本是在教育评价学、教育管理学、学前教育学等学科视角下展开的。如果正视质量背后所牵涉的多元主体，正视这些主体的生存发展和价值需求，那就应当意识到质量问题背后所潜藏的生命价值取向、权力的博弈等。因此，伦理学、生态学、社会学、文化学等学科视角对于学前教育质量研究应当具有重要的价值。例如，幼儿园的质量归根到底总是由各个相关主体的行为所框定的，因此在研究质量水平薄弱的幼儿园时，不单只关注其物质环境和师资水平等，而应从社会学和文化学的角度关注该类幼儿园当中的组织文化和权力秩序如何影响相关主体的行为方式，则可能获得有意义的启发。
第二，从静态横断的因子分析走向动态整体的机制分析。承认质量问题的主体性意味着必须接纳主体需求的可变性，进而必须接纳质量提升永无止境这一追求的合理性。因此，学前教育质量的研究不能满足于解释质量，而更应当关注如何提升质量。当前的研究大量集中在对学前教育质量的解析和标准建立方面，这当然是基础性的课题。但是当质量提升的呼声越来越强烈时，更多的研究则应该指向质量提升的动态机制上来。因此，学前教育质量的提升实际就落到了具体学前教育机构的转变上来。从这一角度出发，单纯研究如何评价某个机构的质量水平是不够的，更应当关注机构质量变迁的过程，探寻各个影响因子相互作用的整体效应等。
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