以往，我国大学过高的学习量常常将学生拉入范式陷阱难以自由，制约了他们在当下和未来的创新发展。这意味着减少课程量可以成为促进创新的一条教学改革途径。在此背景下，逐渐扩大学习自由应当成为教育制度安排的一条主线。
自由的两个维度
叶秀山先生从两个维度论述“自由”的重要性。第一个维度是道德教育。他说：“理性的自由绝不会导向无序，而是导向有序，而且是只有自由才会有序，因为自由不受任何偶然性支配，自由不相信任何命运，自由不是游戏，自由不掷骰子，自由必然（不是被迫）产生（创造）有序，必定使秩序不带有偶然性；因为自由必定意味着责任，责任的世界必定是一个秩序井然的王国。”这一判断也可从另外一个角度论述。如果个体认为自己是不自由的，那么个体就可以将自己的恶行和罪责归因于限制其自由的原因，自身不承担责任。这个哲学判断在当代已经得到了一系列心理学实验的支持。
叶秀山先生论述自由的第二个维度与“钱学森之问”相关。他说，“就哲学来说，自由首先具有一种摆脱的意思，自由者不受（既成经验）条条框框的限制，自由为无限。无限的自由，乃是一种创造的力量，它冲破一切陈规，创造一个新境界”，“自由的创新就是立异，标新立异是自由的本性”。叶先生从创新本质出发对创新者特质的独特审视，突出强调“摆脱束缚”是自由的前提，只有摆脱束缚，个体才能获得自由以达创新之境。因此，研究并明确个体所受的束缚是什么，就成为达致自由和创新的一条道路。我个人曾循着这条道路，注意到专业课程传承范式，而我国大学过高的学习量会将学生拉入范式陷阱而难以摆脱旧范式的束缚，学生在范式陷阱中难以自由，制约了他们在当下和未来突破旧范式的创新发展，制约了创新关键期“瞬间”的到来，这意味着减少课程量以放松束缚，可以成为促进创新的一条教学改革途径。
扩大学习自由作为教育制度的主线
自由既然如此重要，因而我们需要从自由的角度对教育进行反思。“自由”这一概念在学校系统中，对于教师主要呈现为学术自由，对于学生则呈现为学习自由。随着学生年龄增长以及自我控制能力提升，教育系统中的学校和教师应当逐渐增加学生的学习自由，这是教育系统设计和改造不能忽视的一个内在逻辑。从这个角度反思，我们却发现我国教育系统的一个重要问题。例如，高中学生已经接近成人，他们应当比小学生、初中生拥有更多学习自由，但由于高中阶段课程较多，同时高中将这些课程压缩在高一、高二前两年，高三再以培训模式备战高考，因此，高中生反而几乎没有了学习自由。没有了学习自由的高中阶段，道德教育无法深入学生内心，这使得学生刚进入大学初期易患“空心病”。所谓空心病，病因就在于高中阶段的不自由。此外，高中生创造力的普遍短缺同样是不自由的自然产物。从小学、初中到高中，逐渐扩大学习自由应当成为学校、社会教育制度安排的一条主线，也是家庭教育反思的出发点。
学生进入大学之际已经成人，他们应当拥有成人的学习自由。学生在指导下逐渐形成自我认知，并且在知识视野和人生视野扩大后形成对世界的认知。他们逐渐明确自己希望成为什么人，希望拥有何种知识结构和能力结构。他们应当拥有选择课程的自由（能够看到和选择全校的课程，有机会跨校选课，有机会选择慕课并得到认可），选择专业的自由，选择学校（转学）的自由以及决定自我学习进程的自由（间隔年制度，斯坦福大学提出的开环大学概念本质）。在学习中学生自由地选择，学生的“官能如知觉能力、判断力、辨别感、智力活动、甚至道德取舍等等，只有在进行选择中才会得到运用”，他们“必须使用观察力去看，使用推理力和判断力去预测，使用活动力去搜集为作决定之用的各项材料，然后使用思辨力去作出决定，而在作出决定之后还必须使用毅力和自制力去坚持自己的考虑周祥的决定”。只有在自由的选择过程中，学生的素质才能真正地形成和发展起来；而在失去自由的学习进程中，学生的知识、技能和经验会增加，他们可能还会琴棋书画辩论演讲，还参加“模拟联合国”，他们也可能取得高得吓人的平均成绩点数（GPA）进入哈佛、耶鲁等，但其素质和责任感却因从不需要使用而萎缩。
在长期的计划经济思想影响下，我们的教育体系常常设立各类计划，以期培养或“制造出”各类人才。例如，当社会短缺能够获得诺贝尔奖的科学家时，教育部就设立了“基础学科拔尖学生培养试验计划”（珠峰计划）以直接回答“钱学森之问”。按照王洪才先生的概括，珠峰计划的基本模式首先是选拔出智力卓越和拥有学科特长的一批人，为他们制订专门的教学计划，有时还配备专门教师，增加小班研讨课、导师指导和加强科研等教育元素。但我们注意到，目前大陆所培养出来的两位诺奖获得者莫言和屠呦呦，其成长历程早已对以上模式的逻辑直接提出了质疑。当从学习自由的视角重新审视珠峰计划，会发现珠峰计划反而给选定的学生增加了新的束缚，包括固定培养目标和身份的束缚，权威的束缚等。更多束缚和不自由，虽然可以使学生增加技能、知识和经验，但如何能在本质上培养出更加自由的人呢？更多、更精确的知识和技能，其实不是创新。与此不同的理念是“散养”模式。“散养”模式并不给学生增加“新帽子”的束缚，而是告诉所有学生社会的需要，激发他们的动机，并且给那些逐渐将个人成长目标聚焦于科学家的学生提供指导和帮助，为他们提供充足和丰沃的成长土壤。那些逐渐将成长目标聚焦于科学家的学生，还有那些“忽然”或“瞬间”将成长目标聚焦于科学家的学生，可能不一定智力卓越和拥有学科特长，更不是事先由教师“圈定”的学生。两种逻辑下，教育实践有着巨大不同。
大学形式上的学习自由包含课程选择自由、专业选择自由、学习进程自由和转学自由。形式上的学习自由容易获得，学生心灵的自由却难以实现，正所谓“破山中贼易，破心中贼难”。帮助学生的心灵获得自由，我们首先需要了解学生的心灵受到了何种束缚？我们又如何使学生摆脱内在的心灵束缚？
通识教育的一个英文对应词为General Education，另外一个英文对应词为Liberal Education，直观翻译就是“解放教育”、“自由教育”。这意味着通识教育有责任帮助学生从各种束缚中解放出来以获自由。学生被什么束缚？束缚当然很多。如学生可能被流俗所束缚。例如，在某年北京大学自主招生过程中发现，70%的学生上北大首选都是金融专业，普遍而未经深思的选择表明他们被流俗所裹胁。例如，高职和当下三本高校的新生入学时积极求学动机不高，因为在中学他们一直被教师、家长按照学习成绩进行判断，不被认为是“好”学生，不值得信任和欣赏，学生因而会被长期考试的失败所束缚，被家长、社会的陈旧人才观念所束缚，认为改造世界是“985”高校学生的责任而与本人无关。因此，有些高校通识教育的主要任务不在于经典阅读，不在于丰富完善的通识课程，而应更加致力于帮助学生从失败的阴影中走出来，从社会、家庭以及自我的既往看法中走出来，重新审视自己、发现自己并打开自己，逐渐通过小小的成功恢复自信心。泰山职业技术学院的通识教育即关注于此。
从学习自由的角度看，在高考时就选定了专业的学生会被其专业身份所束缚，被教学计划所束缚。于是我们发现，北京大学元培学院的学生可以在130个专业中自由选择，这种学习自由本来就是不可让渡的权力，大学知识传承组织模式的变革把学习自由还给了他们；此外，北京大学从2017年春季开始让每一个本科生在学部范围内自由选择课程、更加自由地选择专业，其本质就是增加学习自由的通识教育/自由教育；像浙江大学、上海大学、清华大学等高校的大类招生和培养，其本质就是扩大学生专业选择的自由，这是一流本科教育建设中清新的潮流。在自由中，学生的素质才被使用并在使用中发展起来，这有助于我们深入理解自由教育、通识教育、素质教育三个概念间的关系。
“自由教育”携有来自古希腊的基因，并不具有坚强的本土哲学基础，因而难以被本土教育消化吸收，相对而言也难以成为宏观和微观教育政策以及教育活动的主要目标。源于本土的“素质教育”概念在发展中，特别不能忽视自由教育的基因，因为自由与道德教育、与创造性人才成长的时代需求有着本质关系。将学习自由还给学生，“呵护、培养和发展”学生自由的能力，给学生在自由的选择中犯错误和改正错误的机会，给学生在选择中承担责任的机会，学生才能成长为自由创造的个体，个体才会逐渐汇成自由的群体。这是通识教育、素质教育的应有之意，是教育、师生交往和管理变革的方向，是“素质教育再出发”的新目的地。
