关于道德与教育之间关系的认知，人们更多是在德育的层面进行，而不是在“道德”和“教育”两者并列的思路上展开的。换言之，人们更多把“道德”作为要遵守的规范、要执行的命令，是教育内容、学校领导力和教师素养的组成部分，而不是把“道德”作为一种观照、考量、统领教育的视角、维度与核心思想。这种致思方式会制约学校道德使命的发挥。基于此，本文尝试重新探讨道德与教育之间的关系。
人们之所以在德育的范围内讨论道德与教育之间的关系，其合理性是以学校教育具有道德权威性以及在此基础上形成的“善优先于正当”的德育思路为前提。
(一)学校教育具有“权威性”
在我国，学校担负着培养“社会主义建设者和接班人”的重任，学校教育在促使个体“成为人”的过程中发挥主导与权威作用似乎是“毋庸置疑”的。学校教育的权威性一方面来自个体“成为人”的自然需要，另一方面则来自国家、人类持续性和持存性的需要。未成年的个体要成为有用的社会人和道德性存在，需要掌握生存和生产技能，具备过公共生活所需要的道德素养，就需要接受学校教育。此外，个体的生存无法脱离国家境遇。为使受教育者成为“社会主义建设者和接班人”，成为国家公民甚至世界公民，国家把教育纳入自己的权力范围，学校教育在成为国家代表机构、受国家控制的同时具有了合法性和权威性。
在国家授权、学校实施和教师教导的框架下进行教育实践，赋予了国家、学校、教师以教育主体地位，赋予了教育者之于受教育者具有“权威性”和“优先性”，受教育者“被培养”、“被型塑”则有了必要性和合理性。在此框架下，意味着集教育系统之力量旨在培养国家和社会需要的人才；“道德”作为人才素质的构成要素之一，是教育内容不可或缺的重要组成部分，无论课程的实施、校园文化的建设还是对师德的要求皆与培养受教育者理想的道德人格是一致的。换言之，学校教育权力的正当性赋予了型塑受教育者道德的权威性以及道德作为教育内容的合理性。
(二)“善优先于正当”的德育思路
除了学校教育的权威性使道德作为教育内容组成部分之思具有合理性，“善优先于正当”的德育思想则进一步强化了其合理性。
正当与善是两种评价行为合理性的伦理标准。西季威克认为，“正当”所表达的道德观念是“一种理性的命令或绝对责任的存在”[1]，而“善”所表达的道德观念是“诱人的”，它教导人们遵守道德会给人带来幸福、快乐以及精神的满足。换言之，“正当”概念首先着眼于“正义的社会体系”，强调达成基本的“政治共识”、建立公正的社会制度；“善”概念首先着眼于个体“追求他们的目标”，强调个体的自我完善、对幸福生活的追求。
以此为参照，我国学校德育以“灌输”为方法论，强调让受教育者学习、践行各种“善”，内化来自“外部”的目标要求优先于自我选择目的的能力，对各种制度的认同优先于对制度是否正义的质疑，凸显“善优先于正当”的德育思路，高中思想政治教育课程就比较鲜明地体现出这一致思特征。如，人民教育出版社出版的《高中思想政治教师教学用书》这样解读：“高中思想政治课进行马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想的基本观点教育，以社会主义物质文明、政治文明、精神文明建设常识为基本内容，引导学生紧密结合与自己息息相关的经济、政治、文化生活，经历探究学习和社会实践的过程，领悟辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点和方法，切实提高参与现代社会生活的能力，逐步树立建设中国特色社会主义的共同理想，初步形成正确的世界观、人生观、价值观，为终身发展奠定思想政治素质基础。”[2]教学原则首先要“把坚持灌输论原则和坚持启发式方法统一起来”。坚持灌输论反对自发论，因为两者回答的是要不要对群众进行马克思主义、社会主义思想教育的问题。“按照马克思和恩格斯提出而列宁作了阐发的灌输论的思想，科学社会主义理论不是自发的工人运动的产物，而是理论家的创造。它是马克思和恩格斯在继承人类思想发展的优秀成果、总结工人运动实践经验的基础上创造的，所以必须把马克思主义、科学社会主义思想灌输到人民群众中去。”[2]在教学方式上，要坚持灌输论原则反对注入式方法，倡导启发式方法。采用启发式方法是为了“更好地灌输”，是让学生“入眼、入耳、入脑”[2]。
“权威性的学校教育”加之“善优先于正当的德育路径”，使学校教育多着力于“规训”受教育者而不是培养其批判精神和独立思考能力，更强调“型塑”受教育者的道德而不是对教育权力自身是否合道德进行反思与监控，道德作为教育内容的组成部分这样的思路不但是合理的，而且是正当的。
(一)“缺乏”统领教育的“德”之维
如果仅仅从德育层面思考道德，那么继之而来的问题是：统括“校长道德领导力、师德和学生道德”的范畴是什么?整合教育中各种道德力量和行为的维度是什么?如何理解“立德树人”和“教育改革的道德使命”之“德”?之所以这样追问，是因为如果不突破既有思路，就无法回答这些问题，就会模糊教育发挥其道德使命的方向性，就会缺乏反思、考量学校教育、教育改革是否合道德的维度，进而会弱化以何种道德“统领”学校教育的追问。
尽管我国教育方针和政策以培养“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”为宗旨，强调“立德”“树人”为教育的根本任务，着力提高校长和教师的职业道德素养，但就如何整合“社会主义建设者和接班人”之“德”与公民教育的主旨诉求，如何处理“立德树人”与弘扬传统道德、形成现代道德之间的关系，以何种“道德”统领生活德育、主体德育等德育改革以及校长和教师的职业道德素养，所有这些问题并未得到“系统”梳理。可以说，我国学校教育在如何发挥“道德使命”的“精神内核”上是有些“模糊”的。换言之，教育领域围绕“道德”虽然编织了纷繁的话语体系，但以何种“德”统领学校教育在意识形态领域、教育理论和实践中并未有“明确共识”，虽然提出各种道德要求，但仍“缺乏”从“道德”与“教育”的视角确立学校教育“德之魂”。
学校教育也是一种各种力量博弈的场域，其运行与经济基础、上层建筑、社会阶层等存在密切关联，各项教育政策的出台无不涉及相关资源的配置和利益的调整，各项教育活动的展开无不关涉权力的运作和权利的维护。如果不突破道德与教育关系的既有思路，不但缺乏从更为一般性、普遍性的层面衡量教育是否合道德的视角，而且易于使教育政策的制定者、实施者忽视对其实践进行道德正当性追问，进而影响人们对教育正当性的认同，我国近些年来教育改革推进过程中存在的问题已折射出这一点。
从教育改革实践运行来看，虽存在各种检测指标，有管理、课程、教学等方面的评价标准，有考核学生知识、能力、情感、态度和价值观等方面的评价标准，但鲜见道德标准。如果缺少了道德维度的考量及其正当性的追问，学生可能不认同教师的“善意”，导致师生关系紧张，那些充满美好愿景和善意的教育政策，也有可能成为损害某些群体利益的利器。如，近十年来，我国中央政府和教育行政部门出台了一系列文件与政策推进城乡统筹发展，以缩小城乡义务教育差距、实现教育公平。然而，由于缺乏从实质正义考量义务教育均衡的内涵、层次、维度、发展阶段及其评价指标，重城市轻农村的发展观和价值观仍然存在，在其影响下，义务教育城乡统筹演变成农村教育城镇化——一些农村地区实施了“小学向乡镇集中”、“初中向县城集中”，农村为数众多的“薄弱”学校被撤并，造成乡村义务教育阶段学生“上学难”、寄宿制学校问题凸显、城市巨型学校增多与大班额现象严重、择校矛盾依然突出，原有问题还没有解决，又增加了新问题。一些留守儿童因学校距家太远、上学成本加大而辍学在家；留存下来的学校教育资源被进一步“弱化”，留守其中的教师压力更大、更缺乏安全感和成就感，留守其中的学生所享受到的教育资源配置更加不公平。
简言之，忽视了道德正当性追问，深化教育改革是无法顺利实行的。以道德之维观照教育，虽不能完全解决教育政策、教育实践中存在的正当性问题，但至少可以促使人们在教育实践中保持一种警觉，尊重相关群体的利益，避免冲突加剧。
教育目的之于学校教育无疑是至关重要的，它既是教育的出发点，也是教育的落脚点，它具有引领、统领、调控和评价教育的功能。如果对教育目的没有达成共识，如果教育方针政策中的教育目的未落到实处，如果应然的教育目的与实然的目的并不一致，那么，就会影响人才的培养，进而影响人们对教育正当性的认同。从实际情况来看，由于受历史、文化、政治和经济等诸多因素的影响，在我国教育理论和实践领域、应然要求和学校教育实然状况之间常常存在教育目的的不一致性，并出现了多种类型的教育目的。即“外在的”和“内在的”、“应然的”和“实然的”、“社会本位的”和“个体本位的”、“未来成人生活取向的”和“当下儿童生活取向的”教育目的[3]。之所以存在不同类型的教育目的，而且就其价值取向聚讼不止，表面上是对各自所持有的教育目的进行正当性辩护，究其根底是对教育目的背后何种利益优先的正当性进行辩护。
当人们强调教育目的“外在的”、“应然的”、“社会的”和“成人生活的”维度时，维护的是社会和成人利益的优先性；当强调教育目的“儿童的”、“当下的”、“过程的”维度时，维护的是儿童和教育自身利益的优先性。换言之，人们对教育目的的认同需以处理各种利益关系的道德正当性为基础。基于此，如果不重新省思道德与教育的关系，就无法从道德基础的正当性去观照教育目的的正当性，也易于使人们漠视对教育目的的道德基础进行追问，甚至以教育目的的正当性遮蔽其道德基础的正当性。
当我们把道德与教育作为两个独立的变量时，就会发现道德与教育不但是相互影响的，而且教育中的道德层面是立体的。社会、国家、文化传统和世界的道德现实境况及其愿景，不但影响着德育目的、德育课程内容、受教育者的道德形成，还影响着教育政策、制度和教育权力的道德践行(主要表现为其中蕴含的公平、正义和对权利的维护)。从道德维度观照教育，可以看到道德与教育关系的新结构、新视点。
道德不但体现于课程、师生的行为、学校文化的氛围之中，而且还体现于教育政策、教育制度、教育权力之中，体现于教育价值选择和教育的道德基础建构之中。鉴于道德与课程、师生行为、学校文化之间关系的相关研究较多，这里主要关注教育政策、教育制度和教育权力的道德，并走向它们的背后，探讨其道德基础，展现教育中道德维度的多样性及其结构的立体性。
教育政策的本质是政府或社会公共权威对教育资源和利益进行权威性分配的活动。由于利益是道德的基础，因此，道德品性是教育政策的重要维度。从应然角度来看，教育政策不仅可以表达各种利益主体的利益诉求，而且还能够对不同利益主体之间的教育利益矛盾和冲突进行协调和平衡，其道德正当性为教育的道德性建构起着导向作用。然而，从实际情况来看，有的教育政策因缺乏程序正义和实质正义难免“轻率”，其正当性受到质疑，导致教育的公信力不足，进而影响社会道德秩序。
对教育政策道德品性的关注究其实是对教育正义的关注，与教育正义密切相关的另一维度是教育制度的道德。教育制度作为制度的一种形式，它为教育实践提供框架，为建构教育秩序和规则、调整各种教育关系提供规范，教育政策的落实、教育正义的实现需要相应的制度。如果教育制度自身就是“不义”的，不但不能有效落实教育政策、发挥其自身道德资源的作用，而且易与德育愿景发生冲突，弱化学校德育的有效性。
教育政策、教育制度与教育权力一体两面，前两者的实施离不开后者，而后者的存在显现需要前两者，三者间的相互关系状态影响着教育的正当性。由于权力的运作有“专制”、“民主”等多种形式，有“善”、“恶”和“中立”等不同德性表现，教育权力在与教育政策、教育制度相结合时会有不同状态。例如，当教育政策和教育制度的形成、出台及其实施符合正义原则时，就意味着其中蕴含的教育权力是“善”的；反之，则可能是恶的。对受教育者道德形成的影响，课程、教育者的影响力固然重要，教育政策、教育制度与教育权力的道德影响力是不容忽视的，甚至因其对学校教育的“刚性”、“控制”作用而更“有力”地影响着教育道德氛围的形成。
当我们意识到道德蕴含于教育政策、教师行为等诸多层面时，就会发现，教育系统内部对受教育者的影响是多维的、多层次的、立体的，其影响力有正向和负向、显性和隐性、“应然”和“实然”、统一和冲突之别。如再深究，教育每一维度、每一层面的道德性背后都有其价值判断、选择和诉求的支撑，效率、公平、正义、秩序等价值的何者优先性，会影响教育政策、教育制度、教育权力和课程的德性表现及其正当性认同。可以说，教育价值取向为教育道德提供了正当性基础。
以道德之维观照教育，可为我们思考如下问题提供新视点：教育促进人生幸福需要什么样的道德条件?教育主导价值有怎样的道德影响力?如何聚焦学校的“德之魂”?之所以选择这三个问题进行思考，不但是因为它们是密切相关的，而且之于教育是至关重要的。思路决定出路。换个角度重新思考，有助于人们对相关问题的认识与建构。
无论对教育的批判还是教育改革的诉求，焦点常常集中于教育如何促进人生幸福，而幸福与否又常常和道德密切相关。从当下教育理论与实践来看，人们多强调培养受教育者的德性以促使其形成健康的精神和人格，提高其追求幸福的实质能力和智慧，较少从教育制度和教育共同体的道德维度探讨教育与受教育者人生幸福之间的关系。也就是说，教育领域在思考如何促进人生幸福时，采用的仍是个体道德养成的思路。这样的思路，弱化甚至漠视了教育制度、教育共同体的道德状态对人生幸福以及在校幸福感的影响。
过幸福生活，过幸福人生，除了离不开个体的良善德性外，个体还需要具备获得幸福的能力及其条件。换言之，这里有一个有关如何理解教育与幸福生活之间关系的转向。对于教育而言，如何实现制度正义，公平地为受教育者提供获取幸福能力的条件，较之灌输“什么样的生活才是幸福和有价值的”以及“幸福人生需要什么样的德性”更为迫切。因为我们清楚地知道，幸福生活的问题必须放在如何生活在一起的问题框架下才可能得到真正的回答。当下校园暴力事件频发、教师职业倦怠和学生厌学等现象的存在以及因教育不公平而引发的各种问题，让我们意识到，建立一个在制度上不羞辱任何人的“正派”的教育场域比倡导令人愉悦的善更为迫切，关注影响个体获取幸福生活“能力”的“机会”公平和“资源”平等比强调学生的“德性”更为基本。①
如此，人们在思考教育促进人生幸福时，应把个体所能获得的资源、能力、德性结合在一起。不但要关注培养个体的德性，而且更要关注创设“善”的教育场域以使个体公平地获得过幸福生活的能力；不但要关注个体的道德之维，而且更要关注教育自身的道德之维。
当人们追问教育应否、是否、能否促进人生幸福时，换个角度看，是在追问教育价值选择及其实践对个体发展的影响。教育价值选择无疑是重要的，它不但影响着教育方针政策和教育目的的制定、教育评价的导向和教育制度的建构，而且还制约着道德氛围的形成。价值选择表明了主体的需要倾向，教育主导价值体现的则是优先满足某种主体(国家、社会、学校或个体)的需要和利益。基于此，教育主导价值不但是各种教育主体力量博弈的过程与结果，而且还为教育自身道德建构奠定了基础。之所以产生这种内在关联，原因在于：道德或善在人类社会的发展进程中并不是永恒不变的，也不是放之四海而皆准的。道德是由社会意见决定的，社会是设置道德要求的立法者，而意见的一致来自利益的一致。因此，道德是调节各种利益的行为规范，彰显的是各主体利益的合理分配形式。如此，道德究其实关乎的是人们的利益、需要和愿景。在此意义上，我们可以更好地理解人们对教育及其道德正当性的追问，实则是对教育价值合理性的追问；对学校教育及其改革深层问题的关注，实则是对教育政策、教育制度内在价值取向的关注，是对教育各类主体利益的博弈过程是否公平、正义的关注。
由于教育价值存在各种类别，而且各种价值之间常常存在矛盾与冲突，如若教育所践行的主导价值不能有效整合各种价值诉求，教育的道德正当性就会受到质疑。近年来，我国学校教育的主导价值主要体现为国家工具主义和精致的功利主义，使国家需要优先于个体需要、效率优先于公平，致使正义在教育领域受损、教育的公共性受到质疑，进而使教育的道德问题凸显。换言之，教育主导价值、教育道德基础和教育道德正当性是纠合在一起的，也是相互影响、相互折射的，加之它们又常常蕴含于教育方针政策、制度决策与实施和学校教育实践之中。所以，教育的道德正当性建立于人们对教育目的、教育政策、教育制度和教育体制主导价值的认同之上，建立于践行教育主导价值的平台、通道、活动是否正义的基础之上。
当我们意识到教育自身的道德与其促进人生幸福、主导价值选择之间的密切关联时，继之而来的问题是：用什么样的道德理念统领、整合教育系统?教育的“德之魂”是什么?学校教育作为一项“道德事业”，如果不能明确认识强大的教育系统的道德水平对社会风尚的奠基作用，如果其“德之魂”的核心内涵模糊不清，如果教育系统内部各个层面、各个维度之间的道德要求缺乏整合，就会影响学校道德使命的发挥。然而，令人遗憾的是：长期以来，人们把道德当成规范，认为道德就是遵守规范，道德教育就是遵守规范的教育，就是对“应该”、“必须”的贯彻与遵守，而缺乏将教育与道德作为两个相互影响的变量来加以考察，制约了教育与道德关系研究格局的形成，弱化了对社会道德影响教育的深入探讨，也制约了从道德维度衡量、审视教育在促进社会道德形成过程中所发挥的功能。
在一个日益多样化的社会中，学校是形成社会凝聚力的主要机构。学校不仅仅要服务于政治、经济需要，而且要面向社会、面向所有受教育者；不仅要关注成绩，而且要关注个体和社会健康精神的形成；不仅要对既有道德现实的接受与适应，而且要对现实进行批判并指向更理想的道德社会。如此，教育的道德使命就不能只是简单地将某种道德理想和道德标准作为教育的内容，而应首先依据社会的发展趋势，结合国家道德、传统道德、全球道德要求，对道德进行甄别和选择，建构学校教育的“德之魂”，才能不断为社会道德注入新的内容，才能为受教者的精神发展提供“魂灵”性的滋养，从而在社会道德的重建和发展中起导向、规范和支撑的积极作用。
道德与教育的关系是复杂的，这里通过论述道德作为教育内容之思的局限性，粗略勾勒重构道德与教育关系的可能路径，旨在呈现两者间的立体关系，以期人们关注教育的整体道德水平，关注“道德教育”与“道德的教育”[4]之间的不同。只有教育政策、教育制度、教育权力、课程与教学等成为践行正义的平台，才能建构更好的育人环境、发挥教育的道德使命。
①有关幸福与“正派社会”、机会公平、资源平等、能力之间的关系，马格利特、罗尔斯、德沃金、阿玛蒂亚·森等人进行了探讨。马格利特认为最紧迫的是需要建立一个在制度上不羞辱任何人的正派社会，而且他把正派社会的特点消极地表述为不羞辱，而不是积极地表述为尊敬其成员，其理由在于：马格利特深信在这个时代，铲除令人痛苦的恶远比创造令人愉悦的善更为迫切。关于制度与幸福之间的密切关联，罗尔斯强调“机会”公平，德沃金注重“资源”平等对获得幸福的影响。对此，阿玛蒂亚·森做了更深一层的思考：无论机会还是资源的获得，终究要转化为追求理想生活的“可行能力”。阿玛蒂亚·森认为，“可行能力”决定了一个人的生活品质是不是“好”，而“能力”的形成又取决于个人所拥有的机会、资源、本事。如此，获取幸福生活的“可行能力”与正义制度下机会公平、资源平等形成了密切关联。详见[印]阿玛蒂亚·森.再论不平等.王利文，于占杰，译.北京：中国人民大学出版社，2016.
参考文献：
[1][英]亨利·西季威克.伦理学方法[M].廖申白，译.北京：中国社会科学出版社，1993：406.
[2]课程教材研究所，思想政治课程教材研究开发中心.高中思想政治教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2015：3、7、8.
[3]熊华生.为了儿童的幸福与发展——教育目的新论[D].武汉：华中师范大学，2006：15-17.
