近日，教育部教师工作司王定华司长在中国教育报署名发表《谋划教育发展方略 建好教育第一资源》一文。要求教师培训工作要“推动信息技术与教师培训有机融合，实行线上线下相结合的混合式研修，引领青年教师快速成长”。他认为混合式的培训和研修具有三种样态与实现路径，即要尝试形式变化的混合式研修；追求实践结合的混合式研修；探索社会互动的混合式研修。
对混合式研修的三种样态，有专家研究认为，形式变化的混合式研修关注在线与在场两种方式的综合运用，即在项目中简单组合面对面和远程两种不同的学习方式；实践结合的混合式研修强调实践是认知深化的途径，即在设计时重点关注实践对教师在线学习的促进作用，将专项学习与在岗实践活动结合起来，有计划地将研修活动与教师日常工作进行关联设计；社会互动的混合式研修将为教师发展提供系统支持作为立足点，即以两年或者更长时间作为设计单位，在结合校本实践的同时，注重建立跨校、跨地区的研修空间，整合多方专业力量为教师发展提供支持。
但是，当下教师培训混合式研修却存在“混而不合”的现实问题。对此，华东师范大学开放教育学院研究员魏非、李树培指出：形式变化的混合式研修较多停留于媒介形式层面；实践结合的混合式研修有意将实践活动纳入研修体系，但只是单向地强调将实践作为在线学习的反思与转换空间；而社会互动的混合式研修通过系统规划在线学习、校本研修、区域活动、专家引领等多种方式，致力于重构教师专业发展生态，这种堪称完美的构想向实践转换并不容易，工作繁忙、坊间（工作坊研修期间）教师参训积极性不高、学员督促乏力等问题揭示了研修依然与专业生活存在着一定隔阂。但我认为，“混而不合”只是外在表现，其反映出混合式研修仍然处在“貌合神离”的现实困境中。
所谓“貌合”指的是网络研修与校本研修、在岗教育教学实践，通过网络研修平台和县域网络研修社区，形式上看似整合在一起。所谓“神离”指的是实质上它们之间是分离的。我认为，这主要是由于区县教育行政部门、网络研修支持服务机构、参训教师所在学校以及工作坊主持人，这些混合式研修实施主体之间没有做好统筹、协同、联动、共责所致。
从有关教师网络研修项目来看，不论是网络研修与校本研修整合培训，还是教师工作坊研修，一些地方的教育行政部门基本上置身事外，甩手给了网络研修支持服务机构、参训教师所在学校、工作坊主持人。同时，教育行政部门的缺位导致参训教师所在学校只是将本校教师赶到网上，而本校的校本实践研修与教师网络研修内容毫不相干。同样的原因，加之参训教师所在学校缺失支持，导致工作坊主持人往往难以有效组织实施有关研修活动。
解决混合式研修“混而不合”问题，一方面，区县必须认真落实教育部印发的《乡村教师网络研修与校本研修整合培训指南》《乡村教师工作坊研修指南》，按照两个指南规定的实施流程和职责分工等要求，真正实现多主体之间的统筹、协同、联动、共责。另一方面，区县要在“神”上着力，用“聚神”来实现“混合”。那么，何谓教师混合式研修的“神”，如何“聚神”呢？
“神”即问题。《乡村教师网络研修与校本研修整合培训指南》要求：专家与培训者指导要解答问题；培训机构要“着力帮助教师解决教育教学的突出问题”，要“提供问题收集与整理工具”。《乡村教师工作坊研修指南》要求：工作坊培训机构要“针对乡村教师教育教学中的突出问题……切实解决教育教学中的突出问题”，要采取问题解答的方式；工作坊主持人要“解决乡村教师教育教学中的突出问题”。两个指南都要求参训教师要“认真参加专题研修，切实解决教育教学的突出问题”。可见，没有问题，混合式研修就没有了“神”。
“聚神”也就是聚焦问题解决。为此，区县教育行政部门要坚持问题导向，网络研修支持服务机构要切实地摸准问题，参训教师所在学校要组织教师向教育行政部门、网络研修支持服务机构以及专家与培训者、工作坊主持人等提供问题。为了问题的精准和资源的适切，各方应该深入乡村学校现场，通过课堂观察、师生访谈、工具测评等方式进行诊断，找准乡村教师课堂教学存在的突出问题，而不能仅仅依靠参训教师提供。由此，从问题到主题，从主题到话题，这样“聚神”的混合式研修方能实现从提供方主导转向需求方主导，让统筹、协同、联动、共责成为各方的自觉，学用结合、以用领学，聚神凝力，从而破解“貌合神离”的困境。
