一、源于社会分工的教师职业
人类为了生存，首先需要衣、食、住等物质生活资料，这些生活资料只有通过生产劳动获得。劳动获得的生产物用来自己消费，当人们把自己消费不了的剩余生产物部分，来换取自己所要的别人所产的剩余生产物时，相互交换生产物就必不可少。“分工引起的，亦正是这种相互交换的倾向”[1]11。各种物质的交换逐步满足人们的物质生活需求，也促使社会分工形成。如亚当·斯密所言，“并非一切机器的改良全是有机会使用机器的人的发明，在制造机器成为一种特殊的职业时就有许多改良，是由于专门机械师的智巧。还有一些改良，是由那些称为哲学家玄想家的人的智能。”[1]7也就是说，劳动工具的改良，一方面是由劳动工具的使用者，即从事物质生产的人完成的，另一方面则由专门从事精神生产的人创造的。从事精神生产的人逐步从物质生产中分化出来，成为一个特殊阶层的专门工作。这种分化也使从事不同生产劳动的人有了自己特殊的活动范围，专注于一个主要的或专门的工作，形成某种劳动的熟练技巧和判断力，以及从事某种活动的专长或智慧。
在马克思看来，人由于天赋或体力、需要、偶然性等才自发地或“自然形成”分工，而“分工只是从物质劳动和精神劳动分离的时候起才真正成为分工”。这种“分工不仅使精神活动和物质活动、享受和劳动、生产和消费由不同的个人来分担这种情况成为可能，而且成为现实。”[2]82-83因此，分工使生产力、社会状况和意识，彼此之间产生矛盾，并且导致“积累起来的资本在各个所有者之间的劈分，从而也包含着资本和劳动之间的分裂以及所有制本身的各种不同的形式。分工越发达，积累越增加，这种分裂也就发展得越尖锐。劳动本身只能在这种分裂的前提下存在。”[2]127这表明，一部分人从事物质生产活动，一部分人从事精神生产活动，精神(脑力)劳动和物质(体力)劳动的分离与阶级的分化成为必然。马克思不仅指出了劳动分工的客观性，而且阐明“只要分工还不是出于自愿，而是自然形成的，那么人本身的活动对人来说就成为一种异己的、同他对立的力量，这种力量压迫着人，而不是人驾驭着这种力量。”[2]85因此，社会分工是不以人的意志和行为为转移的，是人类发展的必经阶段。
物质劳动与精神劳动的分离促使教学职业活动的产生。教师以教学为业，所从事的是一种精神生产活动，是经验知识的传递，生产技巧和心智的训练，道德的教化，是为新生代的劳动和社会生活做准备。从教师所行使的职能来说，教师所从事的是非物质性生产劳动，却能够促进生产力的发展和社会进步。因为，在马克思看来，一般社会知识、学问是一种知识形态上的生产力，一旦与物质生产条件相结合，它就物化，变成直接的生产力。如果年青一代不经历文化知识继承的教育活动，就难以适应社会生活，也难以从事物质生产活动。实际上，教师的职业活动执行了社会职能，间接地通过培养学生为社会创造财富。从劳动对象来说，物质生产者所面对的自然物质，而教师所面对是有意识、有感情、有理智、有个性和生命活力的人。这就要求从事教育活动的教师具有高度的责任感，具有关照每个教育对象的专业技能和道德诉求，具有开启教育对象身心发展潜能的教育智慧。
二、教师专业化趋向
社会分工促使生产工具变革和技术装备体系的不断进步，从而大大提高了劳动生产率。在分工越来越细、劳动越来越机械化和社会组织越来越庞大的过程中，社会角色逐步分化，各种职业逐步由相应的专业人员承担。而教师所从事的教育活动也渐进从简单化的教学操作，走向规范化、组织化和高效率的专业活动。
(一)教师从业标准的规范化
在教师职业产生之初，从事教育活动的人往往以劳动经验、知识的传递和社会主导观念的传播为主业，并没有经过严格的、专门的培养和训练，因此教师教学方式单一，教育效率不高。随着生产力的迅速发展，劳动剩余生产物日益增多，受教育的人数逐步扩大，社会迫切需要更多的从事教学职业的人，因而专门培养、训练教师的教育机构产生。教师教育机构培训那些准备从事教学工作的人，以增进他们的教育学识，掌握教学技巧，形成教育能力，从而提高教育从业人员的整体素质。在准备从事教育教学工作的人员日趋增多的情况下，规范教育从业标准，提升教师教育质量成为必然要求。
首先，从事教师职业的人必须达到相应的教育程度标准、教育能力标准和职业行为标准。学历文凭表明了人的受教育程度，是测定个人掌握科学文化知识、专业技术技能的重要标志，也是个人学识和才智的象征，并体现个人的学科专业素养。而教育从业能力和职业行为标准，是通过教学设计与实施、教育管理与评价、人际沟通与交流、教育行为与态度得以体现。这些标准明确了教师为学生的利益而应具备的职业特征、技能和态度，以及拥有公众信任后应承担的责任。只有符合这一系列的能力要素和操作标准，通过法定机构或教育组织部门的遴选或考试，且考试合格，方能取得教师资格，表明已经具备教师专业素养。
其次，教师从事教育职业后，将专业学识和聪明才智全部投入到教育活动中，以持续不断的自我更新和创造力，为教育事业提供高水平的专业服务。因此，教师资格的定期再认证制度必不可少。如果教师不能够继续学习、研究和保持专业能力和水平，就被终止教师从业资格。之所以持守教师专业的高标准，其原因在于：(1)筛选、拒绝或排斥不达标的教育从业人员，确保学校教育质量，满足社会发展对学校教师的期望和要求，提升教师专业地位；(2)调控教育从业人员的供给数量，确保教师教学专长的持续性和社会服务的高标准，以提升教师职业的市场价值，达到报酬的最大化；(3)通过排斥性规则，使那些不具备教学专长的人失去从事专业活动的权利，以获取教师群体的合法垄断地位，保护同业群体的共同利益。
(二)教师教学活动的高效率
社会分工使从事某种专门活动的人的操作单一化，从而大大增进了操作技巧，提升了生产效率。社会分工不仅促使专门从事教育职业的产生，而且要求教学的高效率。高效率的教学意味着教师在相同单位时间里，实际完成的教育工作量多，实现同等的时间内教师完成工作成果的最大值。第一，为完成教学任务，达到教学的高效率，教师严格核算教学时间和教学动作。教师在规定的课堂时间内，计算每个教学动作的时间，设计教学方法，并在课堂中实施教学计划，通过多次重复，直到行内专家和教师自己觉得已经达到最快最好为止。然后这个程序作为标准在后期的教学中反复应用。第二，教师在教学工作的各个方面，从教学操作的细节到教学成果的检测，都是标准化的。因为，这些标准都是通过客观、科学的方法制定的。第三，为完成最大量的教学任务，“个人的思想越单纯、性格越简单，那么每份工作就越得规定在很短的时间内完成。没有哪位教师会考虑泛泛地告诉学生学习哪本书或哪个科目。通常都是每天指定某一课，具体到从哪一页的哪一行开始到哪一页的哪一行结束。”[3]27-28在整个教学活动中，影响教学效率的关键因素是，教师是否拥有丰富的专业知识和娴熟的专业技能，以及是否具备充分、合理地运用这些知识和技能的智慧。专业知识是教师教学的理智基础，是保证教师有效教学必备要素，而教师的专业技能是在教育实践活动中获得的，并随着教学活动经验的积累而日趋娴熟，不断发展，以至自动化的程度，这是高效率教学的必然要求。
教师专业化对教学效率的追求，是根据一种理论假设来实施技术化操作的。这种假设认为，所有的学生都根据统一的课程标准、相同的课堂教学与一致的评价模式来学习，以扩大教育规模，节省有限的教育资源，提高教育效率。杰罗姆·布鲁纳认为，教育学理论是从经济学的概念中推衍出来的，因为“在经济学的概念中，在社会里存在着劳动的分工，以及商品和服务与财富和声望的交换。因此，人们如何受教育、有多少人受教育以及使用资源上有什么限制，就都是要注意的问题”。[4]42在这种教育理念支配下，学校和教师把受教育者纳入教育生产过程中，放入教育生产流水线而加工制作，塑造成标准化的教育产品，输送给社会，以迎合大工业的高效率，满足社会迅速发展对大批劳动力的需求。
(三)教育组织的科层化
随着教育普及水平的提高，教育从业人员逐步增加。为了更好地协调众多教师的工作以完成大规模的教育任务，迫切需要一个复杂的协作系统。这样的系统是为了保证不管多少人从事教育工作，其教育过程和结果都是可控的、一致的。如果教育组织系统中的教师能够以自己的专业智能，独立、自主地做出自己的合理决定，而他们相互分隔的工作又不能相互协调，就势必影响整个教育系统的效率和质量。因此，只有在科学而合理的教育组织架构内，教师专业化和劳动分工才能实现。
教育组织系统的有效运作需要通过权力等级体系来实施。第一，居于教育组织最顶层的是教育政策、规章制度的制定者或决策者，对下级有发号施令的权力，而下级则有服从的义务。这是一种单向的体系，命令、建议、计划从上面发出，指向金字塔的底部，处于底层的教师是教育计划的执行者和教学任务的完成者。第二，教育组织系统通过抽象的规则体系来控制教师的教育行为。学校是组织良好的、正式的社会公共机构，它有明确的架构、清晰的科层结构和一套精心制定的规则[5]67。教师在学校中依附并遵从组织机构的安排和规约，在法律法规、规章制度安排下从事教育活动，排除教师非理性的个人偏见或主观性，做到公正客观地处理教学事务，并平等地对待所有学生。第三，教师在学校分配的岗位上，职责明确，任务具体，并接受上级的考核和监督。教师作为被聘任者，必须在自己的工作岗位上有效地履行自己的职责，完成教学任务，并根据工作目标的达成度接受岗位制度的奖惩，以工作业绩决定升迁，从而调动教师工作的积极性。
科层制是历史上技术发展最为完善的一种组织形态，其专业化与客观化的外表使得整个系统的“可计算性”达到最高程度。[6]248-249教育组织的科层化为高效率和高效益的教学提供了有利条件，并推动学校组织的每个教师通过整体理性的追求，努力实现教育目标。
三、教师职业活动的异化
社会分工和职业分化一方面促使教师职业走向专业化，从而提高了教学效率，为社会培养了大批人才，促进了社会进步，另一方面，教师专业化又成为一种异己的力量压抑人存在的意义，蚕食着人的精神家园，使人走向碎片化。
(一)教师认知架构的狭隘性，想象空间的有限性
在教育活动产生和发展的初始阶段，行使教育职责的往往是一个搞实际工作的人，或者是某个行业的开拓者，教育只是他的业余活动，而不是专业活动。那些拥有实际工作能力的人与生产劳动活动融为一体，既拥有丰富的劳动经验又具有非凡的创造力，既是生产劳动的实干家又是思想者和教育者。自学校成为专门的教育机构后，教师经过严格、复杂的教育培训而成为专业人员，就逐步脱离了物质生产劳动，与实际的生产活动和丰富多彩社会生活相分离，从而工作在一个相对独立、封闭的系统中。教师职业生涯就是在这样的教育系统中接受教育和教育他人。
第一，在教师接受的学校教育中，学科门类明确，知识边界清晰，各学科之间相互隔离，以致预备教师的综合融通类知识缺失。尤其教师候选人过早接受专门教育和专业化训练，使学习活动限定在狭窄的学科专业范围内，知识面过窄，难以生成广博的学识。预备教师们“必须掌握的知识只局限在狭窄的领域(例如，专业内容的知识体系与教学技巧)，是完全由其他一些人以关于教师效能的研究为基础事先决定好的。预备教师从根本上被看作是这种专业知识的被动接受者，在决定他们的培训计划内容与方向方面，发挥不了什么作用。”[4]149-150这种教育蕴涵着教学是“应用科学”的理念，凸显行为主义的取向，并支配了教师教育实践。
第二，教师从事教学职业后，几乎完全被学科及专家群体的规则、教育范式隔离封闭起来，致使思维向度单一，知识创生空间缺失。在福柯看来，学科是权力的控制技术，起着规训的作用。学科要求任教教师必须掌握一系列严格的规范和术语，且遵从权威人士的戒律和规则，否则教师就会陷于被边缘化或被排斥的境地。学科专家们设计好了有效、成熟的教学方案，让教师们去遵从。要想成为优秀的专业教师，“就得有适当的权威的证明为合格；这些权威指导你说正确的语言，引用正确的权威，局限于正确的领域，尤其在敏感、有利可图的知识领域受到威胁时更是如此”[7]67-68。教师不仅受到学科的规训，听命于行内专家或业内权威，而且自主选择空间和拓展界域的想象力有限，“专业的人往往具有一颗狭隘的心，因为他的想象力限制在他的单调的职业圈子里，而不能扩大到陌生的表现方式中。”[8]53因此，仅限于一个学科、一个领域的专业教师的思维逐步走向狭隘界域。
第三，狭隘的见识使教师难以成为知识或思想的创生者，而成为原创性知识的消费者和传播者。米尔斯曾对教师的行为进行分析，指出：“生产者是那些制造思想的人，他首先提出思想，然后可能进行验证，或者无论如何找机会写下来提供给市场能看懂它的人。在这些生产者中有个体业主和在各类研究机构中任职的公司经理，后者实际上是凌驾于生产单位之上的管理者。接着是批发商，他们不生产思想却用教科书将思想批发给其他学界中人，接下来这些人再将思想直接出售给学生消费者。就教师所教而言，并且为其教，他们成了思想和材料的零售商。他们中好些的享受着初始生产者的服务，差一些的则由批发商提供服务。所有的学界中人，无论类型如何，都通过书本而成为他人产品的消费者、成为生产者和批发商的消费者。”[9]102米尔斯对教师的分析和批评也许有些偏颇，但在某种程度上却反映了教师职业群体的真实样态。在当代科学高度分化与高度综合化的发展趋势下，囿于狭隘界域的专业教师，知识面窄，跨学科领域的思考和认识能力不足，要想成为知识创生者也是困难的。
(二)教学效率最大化探求中的情感缺失
在教育形式上，前工业社会，由于受教育的人数有限，教师往往通过一对一的个别化教学，与学生进行有效的沟通和交流，以了解学生的潜质、兴趣、需要和志向，并基于每个学生的特点进行启蒙和引导，开发学生的潜能，培养学生的个性。随着生产力的迅速发展和工业社会的到来，学校教育日趋普及，受教育人数激增，教育规模逐步扩大，个别化教学已难以满足工业时代劳动力的大量需求，而采取规模化的班级授课制形式，培养大批社会迫切需要并掌握一定劳动技能的劳动力。工业社会对于教育需求的不断扩大与原本有限的教育资源之间的矛盾逐渐凸现出来。为解决这一矛盾，学校和教师实施同一化教育，其目的是以较少的教育资源投入，获取最多的教育产出，实现教育效益最大化。这种效益是以显性的教育——受教育的人数来评估，而不是以隐性的师生情意、人格培育来衡量的。效率至上的教育理念，不仅使教师难以在有限的教学时间内与每个学生进行心灵的沟通和情感的交流，而且使富有人情味的教育活动，成为规模化、机械化、客观化和外在的教学工艺流程和仪式。雅斯贝尔斯指出：“现行教育本身却越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动——而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作，”“阻碍了爱的交流。”[10]1
在教育内容上，随着人类实践经验的积累，文化知识量激增，专业分化加剧，教师与学生的知识传承的高效性遭受质疑。文化知识作为某种外部的、客观的东西，形成了自己的内在逻辑，沿着专门分工的标准不断繁衍下去，并以几何级数递增，而教师和学生难以在有限的时间、精力内消费这些知识。在庞杂、不断繁衍的文化知识面前，教师和学生产生无能感和无助感，从而成为丧失能力、遭到异化的人。这也正如格奥尔格·齐美尔所言，文化内容的客体化源自专业化，它使主体与他们的创造成果之间的隔阂日益加剧，“文化客体日益成为一个相互联系的物质世界，与主体的灵魂、它的愿望和情感的交流越来越少。”[11]文化知识是人创造的，是为人的，教师和学生在文化传承的过程中理应丰富自我、完善人格，而最终却被人创造的文化知识所奴役，从而陷入悖论之中。
(三)教师职业活动的工具性与人性的背离
学校是专门培养人的组织机构，促使专业化的教师在工作中尽职尽责，提高教育效率，而教师是具有能动性和自我意识的个体，要求人格的完善、个性的彰显，能够自由地发挥自己的体力和智力，势必拒绝片面化和工具化，因此，教师从业活动的组织化、工具化与教师的精神层面对峙而立。
首先，教育组织的科层化使教师个性丧失。在教育组织中，教师是专业人员，并基于自己的专业技能或教育伦理做出判断，扮演着专业权威角色。然而，当与科层组织的管理型权威产生冲突时，教师往往与非专业人员一样，服从管理要求，服从于组织强制。[12]72鲍尔针对学校管理实践分析教师的处境，指出管理阶层掌握着决策权，制定教师评审制度，对教师教学素质、教学时间、课程秩序等评分，并以此决定教师的薪酬和晋升，教师基本失去了对教学环境的控制权，使教师变成异化的技工，校长和其他高职教师则变成管理者[13]132-133。教师作为被雇佣者，与其上位的管理者是服从关系，屈从于国家、学校和领导者的指令和权力制度，服从于工作岗位的需要。也就是说，教师的工作岗位受到教育组织目标和工作需要的支配，而不是受个人的需要和意愿的支配。教育的科层制压抑了教师的自主性和创造性，与教师的价值理想产生冲突，致使教师的主体性价值渐进泯灭。此外，按照科层分工原则，学校分为大学、中学、小学，每个学校又分为不同的年级及各种科目，各学科教学由各个教师承担。教师们分解了教育任务，教学日趋专门化和固定化，而教师角色的单一化、标准化与教师的创造性、个性发展相悖，与教师潜能的充分发挥和全面发展格格不入。
其次，教师职业活动的工具性与自由的背离。教师为了生存不得不从事教学职业，职业活动对教师来说是强迫性的，是生存的工具或手段。教师在教育组织、权力和职责的规约下被客体化了，其教学行为的理性化和高效率，使教师体悟自己仅仅是教育体制这架巨大机器上的一个齿轮，耗费大量时间为教育机器的正常运转而奋力工作，“作为我们整个文化进程的结果，个人日益被限制于为职能服务，为作用着的自动化和机器服务。人类失去了支配自身能力的自由，失去了使某种意志形成成为可能，从而表达出自我意志的自由，他所得到的是人类一种新的普遍的奴隶化。”[14]142-143单调、重复的教学行为消耗教师体力，支配其大脑甚至灵魂，破坏教师内心深处对自由的追求，泯灭了教师的创造性，使教师身心疲惫，导致职业倦怠。虽然教师与工人的劳动方式不同，但同为被雇佣的劳动者，“在自己的劳动中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残。”[2]43-44如果教师不能在教学中发挥自己的潜能，在工作中进行宁静的沉思和超功利性的自由想象，在教育中获得更美、更自由的快乐，就失去了灵魂的依托，使整个生活处于没有根的“漂浮状态”，背离人性化的教育生活。若此，教师专业生活本身就是一种残破的生存方式，从而成为他的工作的复制品。这种职业生活“使人的本性的内在纽带断裂了”[8]50-51，使人性的和谐力量分裂开来，“人也就把自己变成一个断片”。
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