一项研究，一项改革研究，靠什么持续下去?研究的持续，需要外部支持，但是只有外力不行!任何事物真要长大，真要有力量，必须要有内生力!“新基础教育”的内生力包括两个方面。
一是“成人成事”的目标。实现学校整体转型，这是我们的“成事”追求，但如果只关注学校转型，不思考在转型过程中如何促进人的变化，那么事做不好、人变不了，最终也不能实现综合整体的学校变革。所以，我们一开始就把“成人成事”作为目标，而且把成人成事关联起来思考：“成人”是在“成事”的过程中实现；成长起来的人又能更好地促进转型变革事业的实现。“内生力”首先要清楚地知道“成人成事”，不能只有事没有人，也不能只想成为怎样的人，却不去做事。“新基础”是做出来的，不是唱出来的，也不是写出来的，而是在实践中一步一步成长起来的。“成人成事”是在研究过程中我们一直没有忘记的目标。
二是“发展自觉”的培养。人如何“成”?如何在做事中“成”?如何让人自觉地发展?我们把“发展自觉”概括为四句话：以学促自明，以思促自得，以省促自立，以行促自成。
何为“以学促自明”?做研究首先要明白为什么做、做什么，所以做“新基础”一开始先要学习，大学的老师要学习，所有参与研究的老师和校长都要学习，以明白为什么做“新基础”，自问愿不愿意做“新基础”。如果做研究都需要靠命令，那怎么做得好?!学习作为“新基础”的主旋律贯穿始终。
何为“以思促自得”?学习是明白，但要成为自己的东西，还需要通过思考，想清楚它和我是什么关系?有没有意义?想清楚了才能认同，从“明”到“得”，是一个飞跃。“得”还不够，还要去做，做的过程中会遇到各种问题，无论是进步还是障碍，都必须要反思，这就是第三句话“以省促自立”。
“新基础”的一个特点是，在做的过程中定期进行规划、总结、反思、重新规划。每个人每年、每学期都有阶段性反思，知道自己“长”了多少，问题在哪里，还能怎么“长”。只有不断地反省、明白、更好地“长”，才能让自己的脊梁骨直起来，才能站起来，才能成为独立的研究主体。
最后一句话“以行促自成”。我们强调要实践，不能光说不做，不搞夸大宣传，而是实实在在地静下心来做研究。我们从一开始就和老师、校长们说：做“新基础”，不能图热闹，要安心做好自己的事情，这样我们才能一起合作研究，如果说“新基础”带给你什么好处的话，那就是你自己的成长。每一个人，包括校长、中层和每位老师，都有自己的实践空间，都能在自己的实践空间中进行研究、变革，促进自己成长，促进自己相对以前更成功。
20多年“新基础”，在我们心里，在我们的生命成长史中，留下了什么?留下的，就是有深度的；留不下的，都是浮云!只有留在生命中的，才是最有生命力、最宝贵、属于你自己的东西，也是你可能贡献给大家的。我们做了这么久，什么是始终坚持、最根本的东西?我们最珍惜、同时成为推进发展的力量是什么?
读懂时代，唤醒投身教育改革的自觉
四个“读懂”贯穿“新基础”的始终。我们一直在读懂，现在还在不断地“读”。四个“读懂”首先是“读懂时代召唤，唤醒投身教育改革的自觉”。教育改革要读懂时代，因为教育不是空中楼阁，身处转型期，不懂时代，就无法知道改革的价值在哪里。
“新基础”改革研究始于1994年，大家比较熟悉的是我1997年发表的《让课堂焕发出生命活力》，其实，我自己也是被时代唤醒的。当年，市场经济的冲击，使社会方方面面变得令我陌生。我意识到必须读懂这个时代，明白时代精神到底是什么。正是这一读懂的过程让我豁然开朗，意识到一个呼唤新教育理想的时代到来了!由此确定要做“新基础”改革研究。
1994年我发表的《时代精神与新教育理想的构建》①一文记录了这个读懂的过程。“新世纪的教育创造，无疑需要以新教育理想的构建为起点”，这是“新基础”强调的理论适度先行。当时我对“时代精神”进行了再构。文中写到，时代精神首先是关注未来与变革：“人类在时间维度上取向的重要变化：一个重视未来，强调发展，立足变革的时代到来了”，直至今日，社会依然在转型中，而且转型变革进入新阶段。我们始终需要读懂时代。第二，时代精神多元丰富，注重选择：“平衡而单一的局面被打破，不确定性和可选择性同时增强。”当时我只是认识到社会是多元的，目前连教育领域也是多元的，教育的上空飘浮着无数旗帜，我们怎么办?学校怎么办?做出正确的选择，对每个教育工作者，对每个教育学研究者而言，都是一场价值观、认识水平和对教育情怀的考验!第三，发挥人的主体精神：“时代需要能在多样、变幻的社会风浪中把握自己命运、保持自己追求的人。”在社会风浪中，每个人需要自己把握命运，没有人可以代你活，你必须在风浪中学会把握自己的命运，保持自己的追求。
以上三点，是我当时对“时代精神”的核心认识，现在看来仍未过时，甚至可能更加尖锐、更加激烈。
基于这样的思考，我在文中提出了“新人素养”的观点。在这样的时代，需要培养怎样的理想新人，这是教育学人的思考。理想新人的论述，突出的是：和过去相比提出哪些新素养，不是全面论述新人素养，而是思考“新”在哪里?文中我归纳了三个维度。
首先是认知，要“具有善于捕捉、组织、判断各种信息价值的能力”；“具有善于认识自己的需求、能力、思维品质的反思能力和自我调控力”；“养成多维视角、多元统一、动态把握事物的思维方式”。要善于对信息进行价值判断，比如现在的微信，如果你每条都看，那你永远也看不完，你的眼光就是你的价值选择。此外，针对同一个问题会有许多不同的回答，人需要认识自己的需求和能力，才有可能进行综合。同时，在思维品质上，要增加两个方面，首先是善于反思，善于反思才能做到自我调控。其次是看世界的思维方式要多维、开放。既要打开又要聚焦，需要多元统一的思维方式，对多维碎片进行综合。不能钻牛角尖，在一个开放的时代，一个不开放的人很难前进。现在我常常和我的合作者说：走到一个阶段，要学会“归零”，重新开始。不能一个报告走遍中国，一套模式包打天下。信息时代需要有动态把握事物的思维方式，才能认识丰富、复杂的时代变化。我们的校长每学期初要制订规划，期中有评价，期末有总结和下学期的新计划，校长的这三个基本功，从不会到学会，从执行上级规定、一级级演绎学校规划，到研究自己学校的发展状态，包括成长变化、问题和潜力，然后再制订属于自己的学校发展规划，经历了漫长的过程。这使得“新基础”一直朝前走，而不是原地重复。现在许多校长、骨干老师具有了多维视角、多元统一、动态把握事物的思维方式，他们很少沾沾自喜、洋洋自得，总在思考如何发展得更好。
第二个是道德。我们要继承传统，坚守国家、民族的核心价值观，更重要的是，核心价值观不是纸上、书上的，而是你头脑里的，是你自觉建构的人生价值取向。只有自觉建构的，才能转化为自觉行为。此外，社会公德的坚守。道德很重要的是自尊和尊重他人的统一，知道他人和你一样独特、有尊严，尊重每一个人才是知道何谓道德。在强调个性独立的时代，要强调尊重他人，学会尊重他人。
第三个是精神。在转型、复兴的时代，特别需要精神的力量，首先是“自信”。没有自信，无事可成。改革一开始，我们遇到这样的困扰，让我意识到真正的力量来自内部，要有“迎接挑战的冲动和勇气”。改革不是一帆风顺的，要有“承受挫折和战胜危机的顽强意志”。每个人要对自己的人生负责，要“规划人生、追求超越”，追求超越不是要超越别人，而是自我超越，自我超越比什么都重要。现在，中国教育有一种“病”，这个病就是“赛”，无数比赛，各个层级都在赛，赛的结果是“争”，争的结果呢，是“晒”，“晒”争到的成绩。一个“赛”，一个“晒”，使我们变得浮躁。改变此种状态，要把精力花在自我超越上，而不是胜过别人，为了拿许多没有价值的第一，结果弄得很累，最后除了一堆奖状，还有什么?!这种心态不能怪大家，这是时代的浮躁，把握不住时代，就会越来越“躁”。一个“赛”、一个“晒”；一个“争”、一个“浮”；越来越“躁”，结果越来越“糟”。今天，我特别希望我们的校长、老师们静下心来，学会超越自己，才能实现转型。
对新人新素养的要求，也是校长、老师需要在改革中养成的新素养，只有养成这样的新素养，才能更好地实现教育、社会的转型与发展价值。
当时，我对时代充满信心，用一段深情的话表达了对时代和教育发展的向往：“虽然面临着经济大潮和从未遇到过的许多新问题的困扰，但我们深信，这大潮能孕育出新的生命，这困扰会锻炼出新的勇士……时代之潮会把我国的教育推向一个新的无限宽广的天地。”这是时代把我唤醒，让我们一批人投入改革中，最初只有5个人，现在是如此大的一个团队!当今时代的挑战丝毫不弱于当初，而且更强，更需要人有面对时代挑战的精神力量，才能在千年难遇的大时代里，做好大时代的基础教育改革。
读懂学校，明晰研究性质为整体转型的自觉
读懂学校是为了明晰研究的性质，华东师范大学团队主要是由教育基本理论研究者构成，追求的不是一种教学方法、模式的改变，如语文的阅读、数学的计算、班队活动的设计，这些是有价值的，但不是我们追求的，我们追求的是学校整体转型。我们从三个方面读懂学校。
第一，读懂学校教育的根本问题。学校教育问题很多，最根本的是什么?现在大家都明白，但当时我花了很大力气才弄明白：其一，以知识传授为本；其二，以工业生产的方式办学，工业生产方式追求的是一致、一律、效率，对产品进行设计、产出，这些现象在实践中至今尚存；其三，管理重心高，教育过程单向、封闭。校长作为一校之长，学校一层层的工作思路，大多是上级规定的演绎和执行，是单向、封闭的过程，缺乏真正的全体投入。当时我很困惑：学校是人集聚最多的地方，为什么人集聚最多的地方，只看到事情，只看到知识，只看到一层层的组织，却看不到人。人丢失了，充满人的地方却没有人的意识，这是可怕的!这是我们要努力改变的根本问题，把学校中丢失的人找回来。
第二，学校新型态的整体构建。学校的整体形态、内在机制等，要完成从近代型到现代型的转换，近代型主要是工业生产方式，现代型以每个人的发展为教育的至高使命。把人找回来，让生命在学校里呈现活力，这是我思考新型学校建构的基本立场。那么，现代新型学校的特质是什么?花了10年时间，2004年我才在题为《世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践》②的文中提出现代新型学校的特质：价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化。“价值提升”，不是只有知识，而是为人的多方面主动发展服务，为此需要更多人主动投入，需要重心下移。“重心下移”，原来习惯眼睛朝上看，现在要学会朝下看，重心下移。校长、中层、教师、学生都发生了很大变化，越来越走向合作、民主、共同研究的关系。这样的新型关系和重心下移密切相关。“结构开放”，学校任何活动、组织的结构都具有开放性。“过程互动”，教育过程是互动的，不是单向的，有了互动，才可生成，才有活力和主动性的呈现。“动力内化”，没有内在动力，外力怎么推都没有用。
第三，提升学校的生命质感，是变革的内在核心。学校要从“无人”转化到“有人”、有生命感，学校的花草树木有生命；教科书也有生命，因为教科书是人类生命的创造、凝聚，是文明的积淀。生命的基本特征是不断与外界进行交换，有主动寻求发展的能力。我认为学校是个生命场，学校要有生命质感。现在学校比较多的是强调特色。最初是要有特点、强项，这比不做要好。但是停留在特点行吗?特点要对每个孩子具有教育价值，就需要研究特点内含的对每个孩子的发展价值，否则没有那些特点的孩子怎么办?所以进而提出特色，“色”是弥漫的整体状态，不是一点点相加，越往后走，我们越感到教育、学校应有的，不同于工厂、商店、文化产业的特质，它是有“生命质感”的，而且是几代人的生命质感。学生、老师、课堂、学校都是生命体，不断向外吸收，向内转化。现在，许多“生命·实践”教育学研究合作校，都在努力形成自己学校独特的生命质感，不是没个性的，而是富有个性的生命质感。对生命质感的敏感、追求，是学校的内在核心。所以我提出学校是个生命场，学校是师生交互作用、学习、生活的生命场。
不忘学校是个生命场，才不会无视每个生命的重要，才不会忘记生命成长的重要。由此，我提出“教育是直面生命、通过生命、为了生命成长的人类伟大而特殊的事业”③，基础教育的根本使命是为学生打好生命底色、为学生终身发展奠基。“为学生打好生命底色”，这是我从“新基础”基地校学来的。基础教育的使命是打好生命的底色，孩子的心灵底色是明朗还是灰暗?是欢乐但没有追求，还是欢乐同时迎接挑战，把克服困难当成最大的欢乐?打不好底色，是基础教育的罪过!为终身发展奠基不等于现在就规定好人生道路，而是培养学生具有自我发展的意识和能力。为此，教师必须明白：我为何而工作?这也是价值提升的具体表达。
转型性变革，必须读懂教师。读懂教师，是我们20年来一直花力气做的事情。我们坚持进学校必进课堂，必与相关教师交流、座谈。我们不大开会，但是经常围绕课、围绕学校发展，与教研组老师、中层领导进行研讨，花力气真正读懂教师。只有真正读懂，才能真正知道该如何更好地促进、帮助教师与我们一起朝前走。
读不懂教师，不改变教师，则一切都是空话。现在有人提“学生中心”、“先学后教”，其实先学的东西还是教师给的，如果教师不变，给的还是原来的，那么变的只是给的先后形式，本质并没有变。只有教师发生变化，真正把学生看作主动发展的主人，真正与学生共同投入教学，互动对话，才能促进学生生命成长，同时教师也获得智慧成长。
我们从两个维度对教师角色进行重构。一个是“关系”维度(包括教师与变革的关系、教师与学生的关系、教师与学科的关系、教师与自我的关系)，在关系的意义上读懂教师；一个是“不是”与“是”的区别维度，在“不是”与“是”的区别中读懂教师，这是有针对性的表达，不是绝对的表达。
在教师与变革的关系上，首先，教师不是上级制度规定的机械执行者，教师是人，是经过长期教育专业培养的人，是有思想的实践者。在很长的时间里，我们不把教师看作有思想的实践者，只当作执行者，带来的结果是教师思考需求的消退，对读书、学习没有热情。我们要让教师成为“有思想的实践者”，这是新的未来改革成功的关键。(见表1)
其次，教师不是他人改革经验的照搬者，而是“有发现的研究者”。教师在教育教学实践中有可能空间、特殊条件和具体情境，只要意识到这一点，并努力去做，就会有许多发现，教师本来就应该是能够不断有发现的研究者，不是他人经验的照搬者。他人好的经验，用来打开思路，明白他人好在哪里，反思我可以怎样做得更好，而不是照搬别人的做法。何况有些好经验是无法照搬的，因为在经验中有教师独特的个性、素养。
最后，教师不是教育变革实践的操作者，而是“有创生能力的变革者”。“新基础”很长时间不搞操作手册，就是希望大家去研究，而不是去操作。“新基础”现有的经验，希望大家去深思，不是去照搬，因为转型是在研究变革实践的创生中完成的。转型变革的第一步，必须清楚，在变革中“教师是谁”。
在教师与学生的关系上，首先，教师不是为学生燃尽生命的“蜡烛”，而是点亮学生心灯的“启蒙者”。现在有关教师形象的宣传，大都还沿着传统的“悲情路线”走：以优秀教师的忘我工作、辛劳甚至牺牲来感动人。凄苦文化带来一种不正常的心态。事实上，更多的教师是活着，在日常而出色、智慧的工作中创造着人的发展伟业。教师是人，非圣、非神。教师的价值不是仅仅为学生燃烧自己，而是要“点亮”学生的“心灯”，教师是点亮学生心灯的“启蒙者”。孩子们为什么来学校?是为了过一种和家庭、社会、日常生活不一样的新生活，教育需要发挥启蒙作用。(见表2)
其次，教师不是放任学生自发生长的“牧羊人”，而是用人类文明使学生成人的“养正者”。近期我特别感受到一种“牧羊人”模式、一种“放任”的舆论，且因得到媒体认可、宣传放大而盛行。给孩子自由，使他们快乐成了教育中第一位的价值选择。当然，我们不该让孩子们承担过重的作业负担，剥夺他们成长中所必须有的其他一切，但是教育者要意识到：快乐是孩子的天性，让学校生活充满童趣，不等于孩子要的都对，不等于对学生没有要求。我说过，孩子既不是魔鬼，也不是天使，而是成长中的人。“成长”永远是教育所最关心的!教育要用人类文明“养其正”、成其人。孩子们为什么进学校?是为了看到人类文明的灿烂、丰富!没有教育者，孩子自己无法达到多方面更加完善的发展。所以我不主张过度放任孩子，不主张无度顺从学生的每一个要求。
最后，教师不是学生成长路线与模式的“规定者”，而是学生才情、智慧、人格发展不可替代的“助成者”。原来的课程是每个年级统一模式、统一规定，现在有人、有些中小学校、有些地区则提出：让每个人有一个模式，以为每个人铺设人生轨道，我认为这虽是基于发展个性的好心，但做不到，也完全没必要。其实哪个人不是自己长成的?不是自己活出的?基础教育有那么大的本事，敢如此大言：为每个学生设定人生轨道?!也许我是个保守者，我认为教师是学生完整人格发展不可替代的“助成者”，但不能代替学生自己活，不能规定学生的未来。许多家长的失败就在于想让孩子按他的规定活，但是孩子并不如此。每个人的人生都会面临机遇、冲击、诱惑和选择，教育的关键是：经常和孩子沟通，让孩子知道如何为自己的选择负责，选择错了如何纠正，如何把自己认定的坚持到底，这是老师、家长要做的。真正长大、真正有力量的人，是自己会“找食吃”的人，不是等待你给他喂食吃的人。教育要培养孩子主动探索、寻找，而不是被动接受你给他的东西。基础教育的性质就是为学生未来的发展奠定基础。“基础”一要基本、必需；二要宽厚、扎实。能做到这两点，就足以为学生的未来提供多种发展的可能。
教师为促进学生主动健康发展而工作，教师天天和学生在一起，如何看待学生，如何看待自己和学生的关系，是决定教育、教学行为合理性的关键。
在教师与学科的关系上，任何教师在学校中都不能离开学科而存在，学科知识是每个教师都应具备的，是教师发展的重要方面，但是教师不是学科知识的简单传递者，而是学科知识的重要激活者；不是学科技能的机械训练者，而是学科育人价值的开发者。教师的智慧就在于把学科知识激活，让学科内在的生命能量呈现出来。学科知识是充满生命能量的，须回到它创生时的原始状态，知识创生过程中的经历、曲折和智慧，都是有生命的，是活的。学科知识独特的逻辑、魅力，也是有生命的，是活的。教师的能力，就是让学生得到活的知识，看到知识创建的过程，懂得知识对于人类、个体的价值与意义，而不只是一个用符号表达的“死”的结论。(见表3)
课程改革中有一句时髦的话：课程要综合，仿佛单一学科是造成当前应试教育等一系列教育问题的“罪魁祸首”。这个问题实在需要深思。我认为学科知识是人类千百年智慧创造的成果积淀，它使得我们不必像原始人一样，一切都要从头开始。通过学科知识的内在力量，浸润心灵、锻炼能力，我们可以让下一代较快地走到人类发展的前列。其实，任何综合都是以学科的存在为前提，都要以各学科内在价值的开发为前提。
上世纪20年代前后，西方就盛行过“问题教学”、以“活动作业”组织教学、打破学科界限等一系列所谓“新教育”改革，结果因一代人的基础教育缺失基础，引起科技发展、人才匮乏等一系列问题，而改弦更张。故而，今天再用此类做法，也不算什么好的创新。今天，我认为，依然要尊重学科知识，尊重学科内在的规定性和独具的人类生命能量。经历过“文革”，我们应该知道尊重传统，尊重人类文明创造的学科知识，我们不能轻易忘记刚刚过去不久的历史教训!
世界范围内也是这样。最近，我读到一位在美国生活、在联合国工作了10年的人士写的一篇文章，他认为美国教育有可借鉴之处，但全科教学是美国教育最大的失败，中国千万别学!小学应该培养全科教师，但是培养全科教师不等于在小学推行全科教学。如何面对学科教学，这是当前值得我们深思的问题。一个轻率的创新、选择或决策，带来的后患是影响一代人甚至几代人的生命成长，教育真是来不得半点冲动、图新而不顾后果的事。
“新基础”花了大力气开发学科知识的育人价值。其实，每个学科本身就是综合的。学科知识的活化，是使学科内在的生命性呈现出来，使学科与其他学科产生开放式联系。课程综合，可以尝试，但不能未经论证，就轻易地将一种模式推广至全国。何况，课改已经设置了综合学科、思想品德、班级活动、综合实践活动等具有综合运用各学科知识的要求，为什么还要取消或者消解每一个学科的基本教学?我认为，真正的学科综合，首先要懂得不同学科的逻辑、符号、独特的知识体系，在此基础上，再上升、达到“通”，这才是高级的综合，而不是简单地做加法，许多学科老师都来参与一个活动。在孩子智力成长的重要阶段，只有通过系统化符号知识的学习、掌握与运用，孩子才能成为一个既能透视历史，又能探索未来，在学科基础上实现高级综合的人。
最后，教师不是学科能力的反复宣讲者，而是教育教学实践的个性化创造者。教师首先需要转换观念，关注学生多方面发展，然后结合自己的实际和学科、学生的实际，才能进行个性化的创造，实现更好的发展。
中小学教师在整个知识分子群体中，虽然数量庞大，但因其社会地位及在传统观念中的弱势定位，故容易感到自己是被动的生存者。我认为在教师与自我的关系上，首先要强调教师是自主选择职业的责任人，不是听任外部环境摆布的被动生存者。其次，教师不是只需要专业发展的局域人，而是要不断自觉提升德行才智的发展者，教师要在教育生活实践中，自觉、持续地从人的多方面发展自我。最后，教育是群体活动，孩子们在群体教育中成长，所以教师既要个性创造，又要善于主动地在群体合作中发挥、发展个性。(见表4)
在对教师角色观念重构的基础上，教师发展有一些基本路径。“新基础”强调：对日常教育教学实践的持续研究，是教师发展的基本路径。我们认为日常是人人都拥有的研究资源，日常在朴素中蕴含丰富，在平实中呈现隽永，碎花细草无处不生长。变革的理念在日用常行中，才能悟道，养成新习惯、新基本功。思想与创造是照亮日常世界的阳光，只有坚持日常变革实践，学生才会有内在真实的成长，教师才能感受日常过程的发展伟力与魅力。只有坚持日常，才有真实、内在的成长，现在我们的“新基础教育”研究基地校、“生命·实践”教育学研究合作校都在讲：要用变革的实践“创造学校教育新生活”，“把日子过成诗”。
读懂理论与实践的关系，双方致力于建构新型关系的探究自觉
理论与实践历来被认为是割裂、有鸿沟的两者关系，在基础教育改革中如何做到互动?
第一，教育改革不能无视教育理论的价值。教育改革的理论，不是社会变革或经济变革理论简单演绎的产物。现在，在教育改革中，教育理论的话语基本被边缘化，经济学家、社会学家、名流大腕都有关于教育问题的发言权，缺失的恰恰是教育基本理论研究者的话语。理论是教师自觉更新实践的认识基础，理论的可靠性，能够减少变革实践的纠错成本。梁启超之子、我国第一代火箭控制学家、中国导弹控制系统研制创始人、我国航天可靠性工程学的开创者和学术带头人之一梁思礼，在解决航天可靠性的问题上，提出了“10倍理论”，他认为：在概念设计阶段，花1元钱能解决的问题，拖到方案设计阶段，就要花10元钱才能解决；在方案设计阶段，花10元钱能解决的问题，到了出样阶段，则要花100元钱——每个阶段的纠错成本都是上一个阶段的10倍。“10倍理论”对我很有启发，火箭的运行要非常清晰、可靠，那么人的成长呢?生命对于每个人都只有一次，难道不需要概念的清晰?难道不需要理论的可靠?教育改革需要教育基本理论，需要清晰、可靠的教育理论。
第二，怎样的教育理论才能对教育变革实践产生影响力?我们不断反思自己是如何一步步走出来的，我认为这样的理论才能对实践产生影响力：具有反思与批判针对性的理论；具有未来指向、内在开放性的理论；具有综合抽象、层级转化结构的理论；具有边界与尺度的理论；见真、见知、见诚，有温度的理论。“真”需要实践检验，有“知”才能对实践有启发，“诚”是自己体悟的，有温度，有人在里面。
第三，共同参与变革实践，形成共生经验是“理论·实践”实现双向转化和渗透的基本保证。双方都要学会相互尊重与倾听，在碰撞与交流中逐渐形成共识；双方都要保持对自身缺失的敏感、学习、体验与完善；双方共同反思、总结、交流、分享，创生的新经验与新理论，才能实现交融。
“新基础”的源头活水是“生命·实践”。2004年我撰写了“新基础教育”研究发展性阶段结题报告：《世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践》，2006年获得上海市第八届哲学社会科学优秀成果一等奖。当时我很感慨，在获奖感言中最想和大家说的是教育是什么、教育学是什么，所以我讲了下面一段话：“在我的教育学研究生涯中，最能打动我的两个字是‘生命’，最让我感到力量的词是‘实践’。教育学说到底是研究造就人生命自觉的教育实践的学问，是一个充满希望、为了希望、创生希望的学问。”我希望大家一起成为教育学研究的同行者，成为基础教育改革的积极的创生者!
注释：
①叶澜：《时代精神与新教育理想的构建》，发表于《教育研究》1994年第10期，后辑入叶澜主编：《“新基础教育”探索性研究报告集》，上海：三联书店，1999：178～191.
②叶澜：《世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践——“新基础教育”理论及推广性、发展性研究结题报告》，叶澜主编：《“新基础教育”发展性研究报告集》，北京：中国轻工业出版社，2004：2～73.
③《为“生命·实践”学派的创建而努力——叶澜教授访谈录》，发表于《教育研究》2004年第2期。
