近年来，我国政府不断加强财政资金对农村教育的投入，农村教育实现了“人民教育人民办” 向“人民教育政府办”的华丽转变，农村教育有了长足的“发展”。《2008 年政府工作报告》中写到: 过去五年，农村义务教育已全面纳入财政保障范围，对全国农村义务教育阶段学生全部免除学杂费、全部免费提供教科书，对家庭经济困难寄宿生提供生活补助，使1.5亿学生和780万名家庭经济困难寄宿生受益。西部地区基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲攻坚计划如期完成。 国家安排专项资金支持2.2万多所农村中小学改造危房，建设7000 多所寄宿制学校，远程教育已覆盖36万所农村中小学，更多的农村学生享受到优质教育资源。然而，十几年来农村教育的长足发展却没有获得社会的一致认可和高度评价，农村教育仍然问题丛生。
农村中小学布局调整、农村基础教育阶段寄宿制学校的推行和农村校车安全事故频发等不断引发农村社会的不满以及学术界的批判和反思。“村不办小学，乡不办中学”的布局调整使学校教育负担加重，学校教育隐性功能逐步消失，物质化问题日益严重，不公平性进一步增长。农村寄宿制学校导致了学生与父母、学生与乡土社会的双重隔离，加剧了乡村教育和农村的凋敝。面对农村教育的上述困顿，学者从政治学视角试图分析。王一涛认为农民作为一个弱势利益集团无法对政府的决策产生强有力的影响，是农村教育贫困的根本性原因。在国家和社会关系中，中央政府通过转移支付和项目的形式加大教育投入，县级政府在统筹县域乡村基础教育资金进行农村中小学布局调整时出现了偏差，乡村社会遭遇“被调整”加速衰败。虽然 2012 年 9 月国务院下发文件暂停农村义务教育学校撤并 ，但十年布局调整所反映出来的 “ 偏向城市、抛弃农村 ”的发展思路已显露无遗，对本已凋敝的农村造成进一步的负面影响确已难以弥补。
农村不断蔓延的“读书无用论”，农村初中辍学率以及高考弃考率增加现象引起的社会忧思和学术反思。2005 年一项抽样调查显示，17所农村初中学校平均辍学率约为 43%。缀学原因从贫困被动缀学向厌学“主动”缀学的转变，反映农民对教育投资收益率( 高等教育投入大就业难) 期望不断降低的心态，使他们产生“知识难以改变命运”和“读书无用论”的思想认识。 近年来重点大学农村生源比例不断下降，引发“寒门再难出贵子”对农村基础教育不均衡发展的忧思。上述现象的社会后果是教育的社会分层功能失衡，农村居民通过教育实现阶层向上流动的机会减少，带来权力和金钱而非知识决定的社会阶层固化，于社会发展危害甚大，后果堪忧。“读书无用论”现象不仅仅是农民的理性计算，更是农民对现阶段“城市导向”的农村教育发展思路和结果的“回应”和“反抗”。
乡村教育不仅要实现对城市化和工业化提供人才的功能，更要承担为农村发展和乡村文化振兴培养人才的重任。然而，农村教育的受教育者普遍与农村社会“离心离德”，追求离开农村和农业，变成非农业人口。乡村文化曾是我们精神的庇护所，“城市取向”的教育使乡村教育陷入了困境。接受基础教育以上阶段教育的年轻人要不向城市流动，一去不复返; 要不就成为“面色苍白、目光呆滞、怪癖不群”的无法适应农村的回乡青年。为何乡村教育走了一条与农村实践完全不相符合的道路? 刘铁芳解释到乡村教育出现问题的深层次原因是乡村文化秩序的多重危机( 自然生态秩序的破坏、乡村文化秩序的瓦解、乡村公共生活和乡村心态秩序的危机) 。显然，落脚在乡村文化的凋敝和农村发展的漠视来解释乡村教育的问题切中了要害，不能不说是对“读书无用论”的深层剖析，却仍然没能指出“城市导向”的乡村教育发展的根源。
上述农村教育领域的问题和现象表面繁杂无序，实则指向同一问题，即农村教育的发展不能仅仅依靠不断增加的政府财政资金投入( 当然这是基本条件) ，更需要跳出农村教育本身，去考虑农村教育和城乡发展的思路和方向问题。学术界对农村教育的发展思路有着“离农”和“为农”的争论。面对此争论，邬志辉认为消解农村教育“离农”和“为农”悖论的逻辑前提是进行城乡一体化建设和确立系统化思维方式。走出“离农”和“为农”逻辑困境后，农村教育的价值选择应该定位在为城乡共同发展服务上。而人类学家庄孔韶则认为传统的约束性教育文化内涵依然在今日的教育进程中存在和延续着。无论是离农、为农还是城乡一体化，中国“约束性教育体制”才是阻碍农村教育发展的主要因素。然而，同在约束性体制之下的城乡教育之间如何有如此巨大的差距，偏向城市的乡村教育发展又是从哪里开始? “离农”和“为农”的争论是否能扛起解释的重任? 笔者认为这恐怕要从全球化、现代化撬开中国大门之前说起，分析中国教育什么时候开始一步步失去乡村，中国乡村又是如何被迫应对教育的离去。沿着这个历史的脉络和视角去梳理中国乡村教育的发展或许能给我们一个解释中国乡村教育发展瓶颈和问题的框架。
（一）传统中国城乡教育：无差别统一的良性循环
无论传统中国乡村社会是强调阶级冲突的，由土地租佃关系决定的地主—佃农两极社会，还是 “皇权不下县”的和谐而自治的乡绅社会，还是强调大共同体本位的“伪个人主义”社会或小农社会，传统中国的城乡关系，正如马克思所说“亚细亚的历史是城市和农村无差别的统一”。城乡关系的具体表现在于: 经济上，农业生产是经济命脉，乡村是生产中心， “重农抑商”下城市商品经济的发展只是农业生产的补充、消费和从属; 政治上，城市是政治中心， 盘踞皇权和官衙，虽然乡村有着势力强大的乡绅阶层，但仍居于被城市统治的政治从属地位。孟子说: “无君子，莫治野人; 无野人，莫养君子。”( 《孟子》卷五“孟子·滕文公上”) 就是对传统中国城乡关系最好的描述。
由此，从秦汉的乡亭里、北朝的邻里党直到民国的保甲，都是一种官方对“编户齐民”的编制，但市政和乡政并无严格区分，两者均由设在县一级的官府统一管理。这种城乡合治的管理体制下的城乡教育关系，也更多体现为两者间无差别的统一。古代中国的教育制度包括两种系统，一种是官学系统，另外一种是民间私学系统。官学系统一般按其设置可以区分为中央官学与地方官学。中央官学包括国子监、太学和各种专门学校。地方官学一般依据行政级别划分，设州府学和县乡学等，官学的教师同时也是国家的官吏。相对于官学，私学更加发展繁茂，广泛分布于城市和乡村。传统中国的城乡基础教育主要由城乡私学提供完成。中国古代的蒙养教育，上至王公贵戚的保傅宫廷教育下至民间的家族、私塾教育，几乎都是在程度较为低级的私学中完成。
在乡村地区 ，除了私塾、家族教育外 ，还有“社学”。 从唐代的 “乡学 ”、宋代的 “ 冬学 ”到明清的 “社学 ”，都是由朝廷鼓励号召给政策 ，由地方乡民士绅自己出资兴办的学校 ，主要是在农村地区进行农桑知识启蒙教育和道德教化管理。高等教育则主要体现在城市官学和私学中的高级阶段如“书院”——产生于春秋的“设坛讲学”，发展于汉唐的“精舍”，繁盛于宋元的“书院”，僵化( 官学化) 于明清。书院成为中国特色的高等教育机构的重要支柱，形成了一套独具特色的教育传统，如自由讲学、注重学术创见、和谐的师生关系、自学与争辩等 。无论是蒙养教育还是高等教育，城乡教育都体现了 “ 无差别的统一 ”。 即城乡教育的要求是一样的 ，在培养规格上也没有什么不同 ，都以儒家经典为主要学习内容 ，并都服从于选拔人才和教化民众这两个目的 ，以维护 “ 家天下 ”的统治。学习内容上，儒家经典是必读的基本教材。读经诵经是中国儒家教育的基本方式。经书不仅是一种知识体系，它更是代表了一整套的行为规范，喻教化于其中，规范人的行为方式。在经典中，知识，信仰和行为是一体的，学者不仅获取知识，还习得教养和信念以及为人处世的方式。
在“无差别的统一”的城乡教育关系基础上，城乡教育之间还存在着良性的循环: 传统中国士人以耕读为标榜，多数人是在乡间读书，继而到城市为官。旧制或候缺或丁忧或告老，读书人多半要还乡......不止是人员的流通，它还意味着信息、资金等多渠道的流通，使整个社会处于一种循环的流动之中。因此，我们可以说，传统中国的城乡教育关系是“无差别的统一”基础上的良性循环。借用孙立平对科举制的分析，其社会后果是使传统中国社会的集权型的科层帝国体制更趋于细致化了。职业官僚系统的依附性的加强和更依附于皇权的民间统治阶级的形成，使大一统的皇权得以巩固和扩展。而政治中心与意识形态中心的合一及社会流动的增加，同时赋予这个结构以僵硬性和弹性，其结果是，一方面结构内部的调适能力在增强，另一方面，在现代化的课题已经提出的时候，却不能做出有效的回应。无论如何，“学而优则仕”的精英教育是传统中国城乡教育的主要目的，其遵循的儒家伦理礼法的教化功能，紧密贴合农耕文明的乡村社会结构。在“无差别的统一”基础上良性循环的城乡教育与传统中国的乡村社会水乳交融，和谐共生。
（二）近代中国城乡教育：“文字下乡”却在价值层面“失去乡村”
近代清朝衰落和西方列强入侵，传统中国的自然经济解体，中国城乡间对抗性矛盾加剧: 第一， 城市在经济上剥削，在政治上统治乡村; 其二，不仅延续和强化了原有的封建剥削统治方式，还增加了新的殖民掠夺和资本主义的剥削手法。“城市与乡村无差别的统一”关系，被“外国帝国主义和本国买办大资产阶级所统治的城市极野蛮地掠夺乡村 ”和压迫乡村的关系所取代。 在政治和经济上城市均压迫乡村的城乡关系基础上 ，背负“救亡图存”的压力 ，近代中国的城乡教育发展走上了抛弃儒家教化传统，寻求现代、科学和理性教育的路径，从价值、精神和文化层面逐步“失去乡村”。
1.教学内容和教学方式向“现代”转型，培养的人才不符合乡村价值标准和需求。中国教育经历了洋务派“中体西用”、维新派“体用一致”等涤荡洗礼，至 1905 年彻底废除科举制及1912 年民国建立，基本完成了传统教育模式的( 近代性) 改造。新式教育比照太学层次建立了 “京师大学堂”，将州县学改造为中学堂，将各种形式的( 以民间私塾为依托) 的蒙学改为小学堂。新式教育推行即费孝通所说的“文字下乡”过程，具有明显的实用性和功利性，使得教育偏离育人这一根本性的目标，成为科学知识的灌输。新式小学堂教材内容、课程安排、管理体制、学校基础设施建制方面都发生了质的变化，与传统乡村社会格格不入。在清末学堂章程里已看不到学校对乡民进行社会教化的责任和义务 。以儒家经典为内容的科举教育被以西方科学知识为内容的近代新教育所取代，西方科学知识进入课堂并成为教学内容的主体。据统计，在清末普通学校里，传统的经典知识只占 27.1% ，而数理化等新知识占 72.9%。学生在新学堂所学得的声光化电、法理税则、欧罗巴和亚细亚等知识都是属于都市的而与乡村社会无关。这使新学堂始终不能成为乡村文化延续和发展的推进器，造成乡村文化生态链中断，进而导致乡村文化生态的失衡与退化。
2.出现了城乡教育差距和分离。(1) 学校布局，乡村失去高等教育。传统中国的城乡私学发展繁茂，乡村不但拥有家族、私塾教育等初等教育，还拥有“书院”等高等教育机构。但科举制废除后，乡村私学的高级阶段“书院”便逐渐没落，导致乡村不再拥有高等教育。“官府”主办的高等教育全部集中于城市，乡村中只有基础教育，这种格局一直持续至今。(2) 新教育( 基础教育) 推行过程中，乡村落后于城市。在城市社会，新式学堂在人们心目中的地位终于得以改观，成为社会流动的主要纽带之一。但新式小学堂的推行在农村不断受到抵制，“亲私塾远学堂”状况一直持续到新中国成立。新式教育不仅没有很快取代私塾成为乡村的主导教育模式，而且长期难以得到乡村社会的认同，各种形式的教育冲突也随之频频发生。新式教育在乡村受到抵制的根本原因在于其所倡导的教育形式与内容不合乡村社会的精神与实际，从根本上讲，新式学堂以班级授课的形式讲授抽象科学知识的内容与先前扎根乡村几千年的私塾教育风格迥异。另外，其破坏民间信仰也导致冲突不断。 新式小学堂多建立在民间的寺院祠堂之上，“废庙兴学 ”运动 ，使得“乡民毁学”事件时有发生。政府无财政能力、乡村无动力支持乡村新式小学堂推进也是重要原因。在清末民国分级办学体制下，与传统私学一致，地方教育经费仍从基层社会汲取。区别在于，传统私学是出于教化民众和考取功名的需要由地方社会主动出资办学，而新式小学堂则是在现代化压力下由上级政府强行要求地方出资推行。新式小学堂实属地方的不情愿之举，加之农村破产，经济凋敝，自然缺少资金支持。
3.导致乡村识字率和读书人数量下降。科举制的废除使隋唐以来通过科举选拔政治人才这一传统的甚至唯一的社会流动渠道被堵塞了，这大大降低了人们接收学校教育的积极性。新学堂的推行，不及私塾灵便，使得贫穷子弟都要交纳费用，导致不能上学。另外，新学制最大的问题，就是贫寒而向学之家的子弟失学愈来愈普遍......废科举后，举人李蔚然也指出，科举诚多弊端，但尚能“公平”对待贫富。而“今学堂学生，近城镇者入之，僻远不与; 有势力者入之，寒微不与”。 因此，虽然新式小学堂历经风雨在中国乡村总算是扎下根来，从全国范围来看，1911年全国小学生为 2795475 人，1930年则增加到10948979人，增加了近 3 倍。新式学校深入乡村社会从无到有取得了巨大的进步。但近代以来新式教育在乡村的教育成果却不容乐观，“读书人的数量日益减少、平均识字率逐渐降低应是一个相对普遍的倾向”。
4.城乡教育之间的良性循环不再，传统乡村社会结构( 乡绅社会) 崩溃，乡村进入“无士”的黑暗时代。“中国城乡渐呈分离之势......新制则‘学生’与城市的关联越来越密切，而与乡村日益疏远; 大学( 早期包括中学) 毕业基本在城市求职定居，甚至死后也安葬在城市，不像以前一样要落叶归根......实际意味着以前的循环流动在很大程度上逐渐衰歇。”科举改学堂的制度改革和乡村的落破，乡村精英不再回流乡村，打破了传统中国城乡教育之间的良性循环，驱使乡绅和学生离开乡村，进入城市，促成了传统士绅阶层的裂变。原来应该继承绅士地位的人都纷纷离去，结果便只好听滥竽者充数，绅士的人选品质自必随之降低，昔日的神圣威望乃日渐动摇。士绅阶层的裂变改变了传统中国乡村社会结构的基础，在经济上破产的乡村在文化上处于了落后的地位，传统乡村社会逐步被疏离和抛弃。在整个世纪的系列斯文扫地活动之后，乡村既遭受了疏离于“知识” 的痛苦，也会开始真正尝试一种无士的自治生活。故李大钊说“中国农村的黑暗，算是达于极点”。其看到的“受害者”是双向的: 常在都市中游荡的知识青年固然成了“鬼蜮”，而失去知识阶级的农村也变成了 “ 地狱 ” 。
因此，新式教育的推行，促使乡村在中国教育发展中逐步被疏离和抛弃，使得在经济上破产的乡村在文化上处于了落后的地位，中国教育在价值层面逐渐“失去乡村”。近代知识分子所剖析的“新式教育”的上述问题即使在今日也仍然存在。如果说清代的教育思想是模仿( 西方) 的，民国以来( 则) 为自觉的。20 世纪 20 年代后出现一大批以改造乡村、改造社会为目的，推行与社会需要紧密相结合的平民教育的知识分子。虽然他们的教育思想各有不同，但他们都看到了“新式教育”不符合中国乡村社会实际的问题。1926年晏阳初河北定县平民教育试验; 1927年陶行知在南京晓庄以生活教育理论为指导开展教育实验; 1931年梁漱溟在山东邹平创办了山东乡村建设研究院; 1933年雷沛鸿在广西成立普及国民教育研究院。教育家们在各地开展的基础教育实验正是“新教育中国化”运动的重要组成部分。只可惜抗日战争的爆发使这些教育实验全部中止，但他们的思想和推动乡村教育和乡村建设的经验对今日中国仍具有重要的启示和借鉴意义。
（三）1949年后中国城乡教育：普及教育却在空间上“失去乡村”
1949 年后至 1978 年农村改革，我国城乡关系的主要特征为以户籍制度和粮食统购统销为制度基础的农民和乡村对工业化和城市的支持，主要是通过提供农业产品的剩余来为工业化提供积累和降低成本。1978 年至 2003 年，城乡关系不仅表现为通过农业剩余来支持工业化和城市，而且通过农民提供廉价的劳动力和乡村资源( 资金和土地等) 来支持工业化的比重越来越大。2004 年以来，虽然中央政府对城乡关系作了重大调整，但城乡关系是否发生了历史性的转折，至今仍然颇有争议并有待观察。在二元的城乡关系下，中国城乡教育的发展采取了以“城市为导向”和“城市优先”的发展路径，虽然在教育普及方面取得了巨大的成就，但在精神层面即价值上与乡村社会更行更远，而且在农村中小学布局调整过程中进一步在空间上失去乡村。
1.1949—1978 年
经历了战争、革命、土地改革和社会主义改造等剧烈的社会重组后，乡村传统伦理教化似乎消失殆尽，农村人只有翻身做主人的自豪，因此也就接受了现代学校教育的事实。受“建设社会主义国家”等话语影响，他们义无反顾进入到基层现代教育组织即农村中小学的建设中来。1965 年，全国小学学龄儿童入学率从 1949 年的 20% 提高到 84.7% ; 全国小学学校数从 1952 年的 526 964 所提高到 1 681 939 所，普通中学学校数从 4298 所提高到 18102所1，基本形成了“村村办学、学校办在家门口，小学不出村、中学不出乡”的学校布局结构。在这一阶段，乡村社会不仅小学数量增加， 中学也基本普及。
2.1978—2000 年
在追求教育规模、总量、速度的目标下，有限的教育财政性资金大部分投入到了高等教育、重点中小学建设以及城市义务教育方面，而在农村义务教育方面则实行了多渠道集资办学、“人民教育人民办”。使得农村中小学“摊子大”——村村有小学，乡乡办中学、“质量低”——学校规模小、师资力量薄弱、教学质量低。乡村社区通过农村居民自行投入基础教育建设的方式完成了基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲的重要任务，作出了卓越的贡献。作为现代化教育组织，村庄中的小学校，通过在农村社区中的“在场”，深深融入到农民的日常生活中，共同构建了乡村中小学教育生活的实践，建立了村庄中的国家形象。因此，小学成为村落中唯一的国家机构，它在乡村背景与乡村气氛中就更显出一种不可替代的身份，它与乡村的互动就具有了深长的意味，几十年间它在村落中的功能变迁就具有了独特的文化史意义。
3.2000 年至今
进入 21 世纪，政府加大了对农村义务教育的投入，农村教育进入“农村教育政府办”阶段，在办学经费上有了巨大的转变。中央财政加大了转移支付以及各项专项投入。先后开始实施“国家西部地区‘两基’攻坚计划”“国家贫困地区义务教育工程”“中小学危房改造工程”“农村寄宿制学校建设工程”“两免一补”等重要工程项目，完善了教师制度。然而，21 世纪初 10 年来“村不办小学，乡不办中学”的农村中小学布局调整，使农村学校迅速地向城镇集中。2012 年 11月17日，21世纪教育研究院院长杨东平发布的《农村教育布局调整十年评价报告》显示，2000 年到 2010 年，在我国农村，平均每一天就要消失 63 所小学、30 个教学点、3 所初中，几乎每过 1 小时，就要消失 4 所农村学校。10 年间，农村小学减少 22.94 万所，减少了 52.1% 。教学点减少 11.1 万个，减少了 6 成。农村初中减少 1.06 万所，减幅超过 1/4。10 年间，我国农村小学生减少了 3 153.49 万人，农村初中生减少了 1644 万人。他们大多数进入县镇初中和县镇小学。有学者把乡村学校急剧消失的过程与民国期间“文字下乡”的教育现代化进程称为完全相反的“文字上移”过程 ，也有学者认为这一进程是乡村学校与乡村社区之间关系的第二次断裂。邬志辉还反问到如果乡村学校脱离了乡村社区，我们还能称之为乡村学校吗? 如果乡村学校都不存在了，那么“城”“乡”义务教育一体化发展的命题还有意义吗? 中国教育在近代以来的现代化转型过程中在办学思想、 教学内容等价值和文化层面上“失去乡村”，到 21 世纪初教育基本普及后却进一步从地理上和空间上“失去乡村”。
李村位于河北省青林县的西部山区，距县城 65 公里，有一条县级公路过境。共有农户305户， 总人口1200人。耕地1100多亩，荒山26000多亩。村民的收入来源以外出打工和种植业为主。 外出打工主要行业为建筑业、服装业、农产品运输等等。在这样一个山场面积多、交通不便利、收入偏低的村庄，乡村教育发展之路如何呢?
村民们关于村庄教育能追溯的历史是村北沟的寺庙。那应该是清末新教育的推行，将寺庙用作了小学校推广新学教育。寺庙为村庄学校的历史经历了抗日战争、解放战争、土改和建国以及人民公社时期。直到1982年，原驻扎在村的部队撤离，村后山腰中原部队修建的营房便用来作为校舍，进行乡村基础教育。1991 年，由村集体出资在村东头，村主干道旁，交通便利的地方修建了学校。盖了 19 间房屋、修了一个大操场，总共花费 12 万元，19 间房屋都用作了教室。那时的李村村小是一所完全小学，设有一至六年级。学校学生人数持续维持在 100 多人，每个年级约 20 人。虽然校舍没有多少粉刷 ，运动场也是尘土飞扬 ，但村小拥有了自己的校舍、专职的老师、学生人数也多，迎来了有史以来最好的日子。在这里，课间时童声鼎沸，孩子们活蹦乱跳; 上课时书声琅琅，严肃静穆。课间操及学校通知的广播传彻整个村庄，令将小孩子放在学校念书的正在田间劳作的村民感到安心。
2006 年，县教育布局调整工作开始。县教育局于 2006 年下达指示，要求县域内各村镇撤并村小，只在乡镇设立中心小学。乡中心小学校长作为主管学校撤并的负责人，与村委会洽谈了撤校事宜。村干部和村民们都反对撤并，李村村支部书记 ZGA 如此评论: “村小学一直都办得很好。如果撤了，孩子们离家远，家里很难照顾到，还必然会增加农户的经济负担。这会给村民造成‘精神上’ 和‘经济上’的双重损失。”由于村干部的反对，原定 2006年撤的村小5~6年级推迟了一年，但终还是在 2007 年撤走。2007 年，乡教委没有再事先和村里商量，而是直接通知村里学校老师撤并的决定，孩子们和家长也是在开学第一天才知道学校撤并的事实。2008 年，村小 3~4年级被撤掉。经2007年和2008年两轮撤并之后，村小由一所完全小学变为一个教学点，仅保留有一二年级。 2012年村小一年级学生16人，二年级8人。学校有两名在编老师。村小学的两排教学屋舍，前面一排现用作村委会、党支部的办公室; 后面一排作为教室仍在继续使用。
面对村小学的调整，村民基本处于不情愿但又无奈接受被迫积极面对的情形。村民 YB 说: “ 上面决定了 ，我们说了也不管用 ，村干部都没有办法 ！”学校从农村社区撤出后 ，影响了村落文化和村落凝聚力，加速了村民们向城市迁移以及农村衰落的过程。对村民的教育生活更产生直接影响。在应对村小学调整的行动中，不同经济情况家庭的不同选择使农村产生了新的分化。村会计YXG 认为:
贫困的家庭，在小孩子小学二年级后就只有选择乡中心小学( 即村里人说的“国办小学”) ，因为政府有补贴，学费和住宿费全免以及伙食费补贴，只需要交纳交通费。但是老师教学和管理质量、教室以及住宿、食堂质量较差。家庭中等的则送往县私立小学，学费高成本大，但教学和管理尤其是生活管理的质量更好。少数家庭富裕且有“关系”的家庭或有能力变成县城学区户口的家庭则将孩子送往县公立小学，享受优质的城市公立教育。 中学也是如此，贫困家庭会将孩子送往面向农村孩子成立的县公立中学，成绩不好的甚至不到初一就辍学啦。而富裕家庭则会将孩子送往县私立中学，有关系或能将孩子变成县城学区户口的家庭则能够送往面向城市居民的公立中学。
当我们在谴责农民目光短浅认为“读书无用”时，李村的观察却告诉我们农民们但凡有点能力，就会送孩子到他们认为较好的学校接受教育，为此改变家庭生计到县城打工。村民 ZJE 的大儿子曾经在乡中心小学读过。她非常不希望村小学撤并，也对乡小学非常不满。
她说，当时去乡里读书，儿子还太小，乡小学照顾不好，孩子连吃饭也吃不好，每到春天就犯胃病; 她去看了学生宿舍，说宿舍很潮湿，一点都不干净，冬天即使有暖气，也没有家里暖和。后来就转往县里的 YH 小学( 县私立小学) ，一学期总共收1250 元，其中学费1050元，书费100元，住宿费100元，从村里到县里的交通费是15元/次; 而在乡中心小学，前三项费用都免除，交通费是2元/次。 虽然更远学费更贵，但 ZJE 还是让自己孩子去了县里小学上学，她本人来到 YH 小学食堂找了一份工作，一边赚钱一边照顾儿子。
然而，现实的逼迫仍然导致不少农户家庭的孩子在初中阶段辍学，尤其是贫困家庭。“现在农村小孩子到初中辍学的特别多，学习跟不上，虽然免除学费，但是其他费用较高，而且多是家庭经济条件不好的家庭，既然考学不是一条出路，无奈只有外出打工！”贫穷的农村家庭往往父母没有能力提供额外帮助，小孩学习竞争力较弱，外加经济压力，容易产生辍学。
村民 HDP 夫妇有一个 17 岁的儿子。HDP 家在李村属于困难户，其妻患病，家里一直贫穷。 HDP 的儿子在村小读的幼儿班和一二三年级，四年级时儿子因学校撤并去了乡中心小学读书。孩子的成绩刚开始还保持得比较好，但后来管得松，有所懈怠，学习就退步了。要上初中时，因为家里的经济状况，儿子并没有随大多数同学一起进入县城的私立初中读书，而是选择了花费较低的 XL 中学( 县公立中学) ，但即使如此，儿子还是因为家里难以负担上学费用、需要有人赚钱养家而在初二时辍学，去天津打工了。HDP 说这是儿子自己的选择，因为家里实在太贫困，儿子说念书念下去还不如早点出去打工赚钱，然后回来盖房子娶媳妇，过好日子。
城乡教育质量的差距吸引农民进城择校是近代以来一直存在的现象，但在户籍制度的影响下乡村学校基本是农村居民完成基础教育的场所。农村学校布局调整以来，乡村学校全面向乡镇和县城集中，教育资源更加集中于城镇，李村的实践告诉我们农户的经济条件决定了他们学校的选择。贫困群体更加缺乏能力应对学校位置的变化，在此过程中受到进一步排斥和挤压。 以前的差距体现的是户籍限制的城市和乡村两个部门之间的教育资源不均衡，而现在的差距则不仅受到户籍限制，更受到家庭经济条件、关系资源以及家长教育意识的限制，可以说发生了更深层次的、影响更深远的城乡疏离以及贫富阶层分化。而这一分化则是由于政府推动的农村学校远离农村社区的布局调整所加深和明显化，实属不应该。在这一点上，“撤点并校”并没有促进教育公平，反而带来了新的教育不公平，即贫困农村家庭在此过程中更容易被抛弃和遗忘，形成“穷者更穷”的恶性循环。
三、结论与讨论
20 世纪 60 年代，著名学者布莱克教授( C.E.Black) 在其著作《现代化的动力》中指出了“现代化的痛楚”。急剧的社会现代化引起社会生活方式、伦理道德、信仰等不适，而且可能将一切精神领域的东西都推向市场和商品化，引起深刻的社会危机和精神危机。齐格蒙特·鲍曼在《全球化: 人类的后果》的绪论中描述道: “‘全球化’......如今已迅速成为......一把意在打开通向现在与未来一切奥秘的万能钥匙。对某些人而言，‘全球化’是幸福的源泉; 对另一些人来说，‘全球化 ’是悲惨的祸根。 然而 ，对每个人来说，‘全球化 ’是世界不可逃脱的命运 ，是无法逆转的过程。 ......我们所有的人都在被‘全球化’”。
乡村在全球化的过程中逐渐为外来力量所侵蚀，社会形态逐渐分散，传统文化的作用力和影响力不断减小，并为外来文化所消融。中国城乡教育正是在这现代化和全球化的发展过程中产生了急速的变迁从而产生痛楚。在打破“传统中国无差别统一的城乡良性循环”，推进近代“新式教育”以来，城市就占有了资源、人才、地理等多方面的优势，在文化上超过乡村，居于领先地位。在近代救亡图存、现代复兴强国的压力下，中国选择了优先发展城市和工业化道路，乡村作为输血的地区不断向城市和工业的发展提供资源。城市剥削和压迫乡村的城乡关系决定了中国教育一步步地失去乡村。失去乡村意味着失去传统中国的社会结构和城乡关系，失去了传统的教学内容和教学方式，失去乡村意味着失去乡村文化和乡村价值，失去乡村意味着办学城镇化，在空间上和地理位置上失去乡村。一百多年来，中国教育不断地要去接受近代以来逐步失去“乡村”的事实，中国乡村也在外部压力下不断被调整和被迫应对“新式教育”以及“办学城镇化”，最终促成了今日我们看到的中国乡村教育之现实: 如果说乡村有教育，也是城市的教育！那么乡村还能不能迎回文化上的尊重，教育资源的均衡，再次形成良性循环的无差别统一的城乡教育关系? 我们将拭目以待。但可以肯定的是只有农业、农村甚至“小农”的文化价值、经济价值和政治权利得到社会发展过程中的充分尊重和肯定，中国教育重新找回“失去的乡村”以及中国乡村重新找回“失去的教育”才得以可能。
注释：略
