“国培计划”的乡村教师“送教下乡”和乡村校园长“送培进校”两个培训项目，要求教师培训送教团队和校（园）长培训送培团队进入乡村中小学、幼儿园，开展送教送培活动。为规范送教送培行为，教育部印发了《送教下乡培训指南》和《乡村校园长“送培进校”诊断式培训指南》，对送教送培团队的职责做出明确规定。
两个《指南》规定的送教送培团队职责，主要有五条：一是积极参加培训学习，切实提升培训能力；二是按照培训实施方案，高质量完成培训任务；三是梳理、研究乡村教师课堂教学或学校的突出问题，提出解决方法、策略；四是创新培训方式方法，提升培训实效；五是及时总结经验，有效推广成果。
要完成这些任务，需要落实责任主体，教育行政部门要切实履行组建团队的职责。组建县级送教团队，应整合区域外专家资源，分学科（领域）组建；而送培团队则应由高等学校培训专家、区县教科研人员、一线优秀校园长等组成。也就是说，送教团队和送培团队主要由三部分人员组成：一是理论型专家，以高校培训专家为主；二是实践型专家，以优秀教师和优秀校园长为主；三是综合型专家，以教科研机构专家为主。
由于送教与送培的对象不同，前者面对的是教师，后者面对的是校园长，团队在结构上应有明显区别。送教团队主要针对教师学科教学（保育教育）问题，送培团队主要针对校园长办学治校（园）问题。但是，送教送培团队进入乡村中小学幼儿园的重点工作是一致的：问题诊断，对策反馈，实践示范，专业对话。不论是送教还是送培，都不是专家在中小学开讲座、作报告，而是给教师和校园长提供专业性的支持服务。
第一，问题诊断务求“准”。送教下乡的县级培训团队首先要深入乡村学校现场，通过课堂观察、师生访谈、工具测评等方式进行诊断，找准乡村教师课堂教学存在的突出问题。送培进校的第一个环节是，深入乡村学校现场，通过听取汇报、学校观察、观课议课、师生访谈、问卷调查、文献查阅、工具测评等方式进行现场诊断，研究乡村学校发展机遇与存在的问题。为求精准，要多角度、多方式、多渠道、多来源地进行。
第二，对策反馈务求“实”。培训团队找准问题之后，需要形成问题诊断报告。诊断报告要对症下药，开出实在、实用、有实效的药方。对乡村教师课堂教学存在的突出问题，送教团队要提出有针对性的建议、意见和改进策略，研制出送教培训实施方案，并反馈给乡村学校及参加培训的教师，明确教师研修任务及目标、内容、要点、要求等。送培团队要通过讨论、梳理，总结出乡村学校面临的发展机遇和存在的主要问题，并进行对话反馈，为乡村学校发展提出建设性意见。
第三，实践示范重在“引”。送教下乡的培训专家要集体备课，针对乡村教师课堂教学的突出问题，选择契合主题的课例，采取说课、上课、评课等多种方式示范教学。示范教学重在引领，帮助乡村教师找短板、找弱项、知对策、知改进。送培进校的培训团队要为乡村校园长选择具有示范性的中小学幼儿园，聘请示范校校长和示范园园长为实践导师，组织参训校园长走进示范校（园）跟岗研修，开展“浸入式”的办学治校（园）示范，而不仅仅是听听经验介绍和看看校园建设等。
第四，专业对话重在“提”。认真聆听、担任引导、平等讨论、激发思考，是三类培训专家进入乡村中小学幼儿园开展专业对话的行为表现。送教送培的专业对话过程中，专家不能行使“话语霸权”（如讲座式、报告式），而应将参与对话的教师和校园长作为专业同伴，通过点拨和启发，帮助教师和校园长聚焦专业话题展开思考、交流，随着对话逐步深入，实现促进其提升专业思维品质和专业对话水平的目的，进而提高送教送培的效果。
需要指出的是，《送教下乡培训指南》设定的“诊断示范—研课磨课—成果展示—总结提升”主要实施环节，对送教团队的要求包含了上述四项重点工作。而《乡村校园长“送培进校”诊断式培训指南》设定的“现场诊断—对话反馈—行动改进”主要实施环节却没有将“实践示范”或“跟岗研修”列为主要环节和必要内容，这可能是由于模式定位重“诊断”所致。但是，校园长培训的送培进校如果缺少了示范校（园）跟岗研修，培训效果将会大打折扣。在实行过程中，可借鉴多地经过实践探索并颇有成效的措施，即在组织实施“送培进校”诊断式培训时，对“进校”进行内外结合式的改造，即专家进本校、校园长进名校。
