《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》在三处提及“跟岗”：一是“推进乡村教师到城镇学校跟岗学习”；二是“推行集中培训和跟岗实践相结合的新教师入职教育模式”；三是“依托优质中小学，开展师范生见习实习、教师跟岗培训和教研教改工作”。跟岗学习、跟岗实践和跟岗培训，也称作跟岗研修、体验培训、贴身培训、影子培训、影子工作等。
在“国培计划”示范引领下，跟岗研修已成为教师校长培训的主要环节或基本方式。“国培计划”要求培训院校选择优质中小学幼儿园作为参训者的实践基地学校。教师培训方面，组织参训教师到实践基地学校，在优秀教师指导下对课堂教学和教学研究等进行跟岗实践，对照本人及本校实际进行系统反思、明晰问题、研究解决方法，提升教育教学能力和教学研究能力等。校长培训方面，组织参训校长深入实践基地学校，聚焦自身迫切需要解决的办学治校问题采取“听、看、问、议、思、写”等方法，深度学习基地学校的先进做法和典型经验，积累办学治校问题解决方法，形成办学治校问题分析报告和学校改进方案。
有效的跟岗研修深受欢迎，它能够实现实践性知识的转化和实践行为的正迁移。但是，形式化的跟岗研修不仅会使培训效果低劣，还会导致参训者对培训的抵触情绪。
跟岗研修，“跟”即跟进，是实践研修的外在表现；“岗”即岗位，是实践研修的现实载体；“研”即研究，研究导师、同伴和自身实践行为；“修”即修习，修习参训者自己在岗位实践行为中所获得的跟进、改进和提升等的知识要点。我以为，扣住这四个字内涵而实施的实践研修才不会走样，才可以克服形式化的问题。形式化的跟岗研修主要有以下表现：
第一，将经验介绍作为跟岗研修的内容和方法。由于经验介绍是“我讲你听”“自说自话”，虽然内容是实践的，但是方法却是讲授式的告知。这样做，丟失了“岗”和“修”，缺失了参训者的参与和体验。这种做法虽然让“岗”在“修”存，但由于是“你讲我听”，缺少充分的经验对话、换位交流和案例研讨，以及实现导师与参训着之间的经验消化与碰撞。
第二，实践导师重自己的示范轻参训者的行动。导师的示范在跟岗研修中是必须的，但绝不是最主要的。导师更应该将重点放在对参训者设计的分析、行为的观察、问题的诊断和改进的评价等。导师的价值所在是“导”而不是偏于“行”；“ 示范”可能是暂时有效的，但是它如果没有起到“催化”参训者响应和应变的作用，这样的“导”就失去了应有的作用。
第三，无行动研究，让“研”失之肤浅。实践基地学校布置给参训者的“作业”多是事务性的任务，而不是基于问题解决、行为改进和经验重组目标而进行的探究性活动。可能参训者从中有所收获，但却是有限的。如果认可探究性活动的话，就应该对跟岗研修的计划进行目标定位上调整：“跟”和“岗”为“研”与“修”服务，研修必须落位到“研”为重心上来。
第四，无成果提炼，让“修”止于行动。“修”不能仅仅满足于参训者的岗位实践行为跟进、改进（转化迁移），更需要指向行为提升（经验改组），让跟岗研修始终与收获成果相伴相生，推动参训者的专业发展。如果跟岗研修缺少了“成果”驱动，尤其是成就激励下的成就感、幸福感的话，就不能真正落定到“修”的价值达成，这种方式就会因形式化而被参训者唾弃。
