开学初，教育局下派一名教师到我校支教，当时老师们充满了期待，感觉终于能有人对自己予以一些教学、教研等方面的指导。可后来老师们发现，自己想象中的支教老师与现实中的还是有差距的，支教老师并没有表现出特别的教学能力，只能承担一般的教学任务。
按理说，支教老师应该在教学某一方面具有较高的能力，能够起到引领、指导的作用，能成为受援学校老师学习的榜样和示范。但为什么现在很多的支教老师都泯然于众人，难以有所作为呢？
首先，需求与供应的不对接。对于薄弱学校需要什么援助，上级教育部门底数不清，指向不明，只是觉得有支教的名额，而某学校又是薄弱学校就不加考虑的下派了。到岗后才发现所派非所需，退回是不可能的，只能像一般老师一样来使用。
其次，支教教师质量难保证。支教教师的派遣名额由教育局下发，人员由派出学校指定，在这一过程中派出学校和教育局均存在不同程度的监管缺失。派出学校的监管缺失在于学校为了本校的利益不选派学科优秀教师和骨干教师参加支教，即使有教师自愿申请支教也被校领导以各种理由拒绝。教育局的监管缺失在于只看派出学校上报的支教人员名单，而不看其具体表现，轻易审核通过。在这两种缺失的作用下，支教教师的质量难以有效保障。
第三，支教教师功利化倾向严重。支教教师大多来自区域内条件较好的学校，许多人到薄弱学校支教只是为了完成“晋升高一级职称必须有两年基层学校或薄弱学校任教经历”或获得支教补贴，很难做到实心实意的为薄弱学校教学做贡献。
第四，支教教师考核不实不严。对于支教教师而言，日常的管理在受援学校，其人事关系、工资关系还在原学校，自己只是匆匆的过客而已。对于受援学校来说，在对待支教教师时也抱有这种心态，总要给予其优秀的评价，完全忽略支教教师平日的表现和实际贡献值。
上述问题严重制约着支教这一师资交流形式发挥的作用，必须要有针对性地做出回应。
第一，摸清底数，精准支教。在选派教师前要先做好摸底工作，让薄弱学校根据自己实际教学情况、师资配备情况、学科强弱情况上报所需教师数量及学科。有了这一底数之后，教育部门要先按学科汇总统计，然后将名额分配到派出教师学校。当然在这一过程中肯定有所需大于供给的情况，教育部门可以酌情增减。同时，派出教师学校在接到支教名额时要按照要求按学科做好选派教师的准备工作。这样所需与供给才能更好地衔接，支教的指向性才会更强，实效性也会更好。
第二，合理规划，有序帮扶。确定支教教师名单之后，受援学校和派出学校要提前对接，商讨支教相关事宜，不能等到岗之后再进行衔接。这样才能了解支教教师，更好地发挥其个人主观能动性与特长。受援学校可以罗列一份需求清单交与支教教师和派出学校，支教教师根据自身情况对清单内容逐一审核，看自己能否完成，如能完成需哪些辅助条件，如无法完成也要予以说明。在这样的沟通中，支教教师和受援学校就会清楚各自的核心任务，明确在支教期间内的任务表、时间表、路线图，从而提高支教的针对性。
第三，严格把关，确保质量。对于派出学校来说，派出自己最优秀的教师参加支教不仅会影响到本校的教学秩序，也会影响教学质量，甚至带来不必要的麻烦。但支教就是要打破本位主义的藩篱，抱着为区域教育输送种子教师的想法来选派教师，所以派出学校一定要把好支教教师的初审关，把学校最优秀，最富有支教意愿的教师选拔出来。教育部门也不能只看名单就定人，要在接受学校选送名单时，要求学校报送入选人员近三年教学基本情况，同时要通过抽查等方式对人员再审核、再把关，确保入选人员质量。
第四，强化考核，注重过程。薄弱学校既不能过度使用支教教师，也不能不管不问，要将支教教师与本校教师放在同一把尺子下衡量，注重其在日常工作中的工作量、工作实绩、工作态度等，对其作出客观公正的考核，避免评价的人情化、宽泛化。强化考核不是拿考核来给支教教师施压，而是向其传导压力，并且这种压力不针对其个人，而是针对全体教师。同时，不能因为支教教师的特殊性而用两套不同的标准来对待，对本校教师严格，对支教教师宽松，这样不仅不能发挥出支教教师的正面作用，反而会影响本校教师的心态。
第五，创造条件，安心支教。对于支教老师而言，远离家庭、原工作单位到薄弱学校支教，要面临生活和精神上的双重考验。受援学校要多从支教教师的角度出发考虑，在生活上多关心，情感上多抚慰，让其安心从教。另外，对支教教师在工作中的成功多一些鼓励，对失败与不足也多一些宽容，不要将其另类化。
