什么是复习课，似乎是一个不言自明的问题。工具书与教科书的定义，大同小异，基本上可以简单概括为“复习课，即用于复习的课”。也许，海德格尔关于人的“根据性存在”的“不之状态”和“不性”的揭示，给我们重新描述复习课提供了具有实践价值的可能。各种课型中，复习课无疑是应试教育的重灾区。这，就是复习课普遍存在的“不之状态”和“不性”。因此，亟待变革传统复习课的形态，赋予复习课独特的教育价值和课程意蕴。
从“不之状态”和“不性”对立面看来，好的复习课一要防止考点化，加强专题化；二要防止材料化，加强课程化；三要防止训练化，加强学习化。其中，“学习”是核心，“课程”是途径，“专题”是策略。“考点化”“材料化”“训练化”的复习课，不过是一遍一遍地机械操作；“专题化”“课程化”“学习化”的复习课才能成为生命活动的时空区间，成为学生学习的新的课程机会。
不可否认，复习课要将以往的知识汇总为一个可供学习的“集合”。但这样的“集合”，本身就是课程开发行为，是对学科知识和学生经验全新的组织形态。这样的组织形态离不开专题化设计和专题化学习，表现为新的背景、新的任务、新的目标、新的教与学的组织方式。专题化学习中，对知识的回忆和提取，是学生面对更加复杂的学习情境时理解特定信息、实现信息个性化的策略行为；抵制遗忘的效果只是附带的，否则复习就成了刺激—反应的行为主义操作。专题化学习，仅仅满足于让过去的习得联结成线也是远远不够的，因为这还只是关注到学习内容而没有很好地关注学习过程，更没有关注到学习者本身。如果说抵制遗忘是将旧钞换成新钞，那么将原有知识串珠成链也只是将零钱兑成了一张整票。传统的复习课，采取的主要是“熟悉化”策略，也就是反复练习、巩固知识；新型的复习课，应该采用“陌生化”策略，通过新的课程组织和专题设计，促使学生进入陌生情境，进入探究状态，从而使旧知识的提取、选择和组合成为解决问题、主动学习的策略。现实中，复习课常常与测验、考试紧密关联。会有人担心，课程化、专题化会不会影响复习课的应试效果。除了对测验、考试的质量、功能和价值要质疑甚至批判外，我们也要特别指出，现代学习科学普遍揭示，越是基础性的知识和技能，越容易在创造性的活动中功能性地获得。
复习课中，学情已经发生了很大的变化。子曰：“不愤不启,不悱不发。”朱熹解释：“愤者,心求通达而未得之意；悱者,欲言而未能之貌。启,谓开其意；发,谓达其辞。”总体看来，因为先前知识的学习，学生遭遇的阻碍，主要在“欲言而未能”的“悱”的状态。在旧知的复习课教学中，教师应更加注重“发”，通过小组学习、课堂辩论等形式，促进学生思维的条理化、显性化；在新知的复习课教学中，教师应促进学生主动将旧知带入到新任务、新情境中，辅助学生进入到高一级层次的“愤”“悱”状态。佐藤学指出：“学生一旦不明白，就回到低层次的内容加以训练，这是教育工作者往往容易形成的一个错误的认识。”这在复习课中更加要不得。复习课对许多学生来说“面目可憎”，很大的问题就是“炒冷饭”，这样的“温故”又焉能“知新”？我曾在沈阳二十中推门听过一堂高中历史复习课，主题是梳理儒学发展脉络。教师采用独立做题—小组学习—全班讨论的方式组织教学，促进每一位学生都进入学习状态。课堂形成了做题作答、检索教材、相互讨论的各种信息高频度交互。课的后半段是到白板上完成儒学演进坐标图。过程中，辩论不断，有两个问题给我留下了深刻印象：一个达成共识，朝代盛衰与儒学发展并不相关，比如盛唐并非儒学鼎盛期；一个未达成共识，心学的开放性甚至反传统性，对儒学是大发展还是大危机？课后与同学的交流中，我能真切地感受到，这堂课对他们分明是盛宴新开、滋味无穷啊！
