时下国家大力倡导学生创新能力的培养，而培养创新能力必须先培养问题意识。问题意识是创新能力的前提条件，爱问是儿童的天性，一个学龄前的孩子总会围着大人不停地问“这是什么？”“为什么？”然而，进入中学之后，课堂上问“为什么”的学生反倒越来越少了。
为什么学生渐渐地就不提问了呢？有人认为，这是传统课堂存在的问题——在老师提问学生回答的学习模式中，学生失去了提问的权利，失去了质疑的能力。对此，笔者深有同感。
在今年的暑期教师培训会上，笔者听了一节初中语文课，课题是李白的诗作《行路难》，执教者是一位省优质课获得者。这节课名为“思维碰撞”展示课，围绕“诵读这首诗和理解诗的主题”这一学习目标，执教教师设计了一系列问题，以多媒体教学为手段，组织学生进行探究学习，并适时进行拓展性教学，课堂气氛比较活跃。但听课后，不免让人产生疑问——“思维碰撞”课堂怎么没有思维碰撞的影子？这样的“思维碰撞”课有什么意义？
美国心理学家奥苏伯尔在《教育心理学：一种认知观》一书的扉页上写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”这再次印证了苏联教育家维果茨基的学习“最近发展区”原理。“学成于思，思源于疑”，教学的有效性就体现在如何抓住学生的认知障碍点、思维矛盾点、情感体验点进行生成性教学，从而达到培养学生创新思维和生命智慧的目的。这是培养学生问题意识和质疑能力的前提。
回到上例中的语文课，其实，学生读了文本《行路难》后，会产生许多“愤”“悱”问题，如：为什么面对美酒佳肴，嗜酒如命的诗人李白会“停杯投箸”“拔剑四顾”？结尾句中“行路难，行路难，多歧路，今安在？”与“乘风破浪会有时，直挂云帆济沧海”是否矛盾？如果抓住学生的这些认知冲突点和思维障碍点，组织学生进行有意义的探究性学习，必然会引导得出“表达作者壮志难酬的愤懑之情和建功立业的坚定信念，进而理解李白浪漫主义诗作的特点”的结论。
令人遗憾的是，我们的青年教师不是从学生的思维问题入手，而是从教师问题入手，如宴会的档次如何？文中用了什么典故？逐句分析，从头问到尾。这不是本末倒置了吗？这种以知识肢解为特征的“碎片化”学习必然会出现只有知识，没有思维；只见树木，不见森林；只求结果，不问过程的问题，既与“以学习者为中心”的课改理念相悖，更脱离学生的学习实际，课堂低效也就成为必然。
禅宗认为，人生有三种境界，第一种是“看山是山，看水是水”，是表象境界；第二种是“看山不是山，看水不是水”，是疑问境界；第三种是“看山还是山，看水还是水”，是本质境界。实际上，这反映的就是人们的认知规律。基于问题解决的整体性学习，遵循了这一认识规律，体现了深度学习的特点。
教学中，我们要培养学生的问题意识和质疑能力，进而培养以批判性思维为重点的创新能力，就要开展基于问题解决的整体性学习。语文特级教师于漪老师曾提出，语文教学要目中有人、胸中有书。可以说，只有做到目中有人、胸中有书，才能培养学生的问题意识和质疑能力。
