一、教育学学科性质的历史之争
自赫尔巴特首创“科学的教育学”以来，教育学学者们对其科学性进行了持久的争论。论争路径可概括为科学性(自然科学和社会科学)和非科学性。
自然科学意义上的教育学科学性主要基于实践哲学和心理学基础之上的知识和研究方法的科学性。康德首次提出“教育的方法必须成为一种科学”，[1]赫尔巴特身体力行使教育学成为了一门科学，“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段与障碍。”[2]斯宾塞的“什么知识最有价值？一致的答案是——科学”的一声呐喊，[3]引领了一场教育领域的科学运动。温奇(W.H.Winch)振振有词地说过：“除非采用明确的实验方法，否则的话，教育学没有希望成为科学。”[4]社会科学意义上的教育学学者们则从人的本性出发，将教育学视为与自然科学不同的另一种科学。狄尔泰否定按照自然科学的先例构建教育学以及其他人文学科的必要性与可能性，因为人类社会不同于自然界，人们只能从社会历史文化中把握人生的价值和意义，这个“意义的世界”中的问题，只能诉诸“体验”和“理解”来获得。[5]“五四”运动之后，中国的罗廷光将教育学视为社会科学的“一种”，[6]范寿康认为教育学是“事实的科学”。[7]可见，“科学派”教育学的论据如下：(1)从研究内容来看，理性主义认为教育学是建构系统、有序的知识体系；(2)从研究方法来看，实证主义认为通过精密的论证方法得出精确的结果是科学的，教育学尽可能跻身于实验室，研究结果基于实验数据之上；(3)从研究目的和研究对象来看，解析学认为教育学的研究目的是从社会历史、人生哲学演绎而来，是规范的；且它的对象是人，为社会科学之一，故具有科学性。
非科学派否认教育学是一门科学，原因如下：(1)主观性强。因为教育学的研究对象与科学的研究对象存在差异，它是满足人的内在的精神和道德的需要，这和量化的、客观的科学不同。(2)缺乏个性。涂尔干认为，“一门科学只有在真正建立起自己的个性并真正独立于其他学科时，才能成为一门真正的科学。”[8]无论从研究对象和学科独立性来说，教育学都没有特点。(3)无研究范式。库恩认为：“科学是有无范式以及是否在范式的指导下进行解决疑难的活动。从其中任何一种观点来看，教育学都难以称得上科学，因为它汇集的是一些可能性的命题和宗教的呓语。”[9](4)缺乏理论。德国教育家克里克、施莱尔马赫(Friedrich Schleiermacher)和奥康纳都认为教育学更多地基于经验而不是理论。
综上所述，科学派与非科学派论争的焦点在于对“科学”标准的界定和理解的殊异而出现了认识上的差别。那么，什么是“科学”？首先，“科学(science)”一词的拉丁文词源是"scientia"，原意指“知识(knowledge)”，[10]是对自然事物本质特征和运动规律的系统化、条理化的认识。随着科技的发展，人们对知识不断地积累、整理和加工，逐步形成了专门化的知识系统，此时，“科学”被定义为“知识体系”。其次，到17世纪工业化时代，学者们采用动态的观点逐渐将科学定义为一种探索事物本质和规律的认识活动以及驾驭自然的力量。再次，20世纪中叶以后，社会进入了“大科学”时代，人们逐步认识到科学不仅仅是一种活动，它已然成为了一种社会体制，也即科学学创始人贝尔纳所说的“社会建制”，科学发展的广度不断地在拓展。最后，自20世纪30年代以来科学进入了纵深发展阶段。首先是早期系统科学理论的创建，如科学学、一般系统论、运筹学、控制论以及信息论等；其次是系统工程、系统分析、管理科学等系统科学的工程应用；再次是20世纪70年代到80年代自组织理论开始建立，包括耗散结构理论、协同学、超循环理论以及突破还原论。科学的纵深发展，标志着人类科学体系走向成熟。所以，“科学”从知识、知识体系到社会活动再到社会建制乃至近现代的系统科学，实现了从个体到社会化、静态到动态的认识活动的转变，从认识的结果到过程的转变，从自然科学到社会科学领域的转变。
纵观科学概念之演变，经历了广度与深度的发展。既然科学在不同时段、不同层次上含义不同，那么，对教育学的科学性问题就需要分层、分类地进行剖析。
从科学的知识性来看，凡是有组织、有系统的知识均可称为科学，那么教育学是一门科学。首先，从它研究的内容来看，无论是理论层面的问题，像教育目的、教育与社会经济文化、教育研究等，还是实践层面的问题，像课程、教学、师生关系、班级管理等问题，其所属的每一个板块都是历史发展着的知识体系；其次，从其研究的方法来看，像比较分析法、叙事研究法、校本研究法等的广泛出现，多学科方法的综合应用，定量研究和定性研究的综合，都表明教育学研究有了自己的方法体系；再次，从教育学自身学科体系的发展来讲，它关涉面非常广泛：有基础理论学科、基本方法学科、主要分支学科、实践与应用学科、新兴交叉学科等。教育学历经两百多年的发展，已经积累了丰富的知识，教育学是形而下之学与形而上之学、物之学与人之学、社会之学与个体之学、认识之学与生成之学以及解释之学与理解之学的对立统一，这林林总总的知识，充分证明了教育学是一个具有鲜明特色的知识体系，因而，它是一门名副其实的科学。
从科学的认识活动来看教育领域，小到教育系统内部的行政管理、教育政策的制定、教师的教学、课程的编制与实施、学生的学习与管理、学校工作的测验与统计等，大到教育的各种社会活动、家校联通等，都是探索教育规律的活动。基于此，称教育学是一门科学，合情合理。
从科学的社会体制的含义层面讲，教育从来都是社会这个大系统的一个子系统，它与政治、经济、文化等各个部门有着纵横交错的关系，社会不能没有教育，教育离不开社会，教育与社会各个子系统之间形成了声声相息、命运攸关的关系。从这个层面上讲，它和科学的“社会建制”的内涵有通约之处，因而，我们也可以称教育学为科学。
由此可见，从科学的广度这个层面上看，将社会科学之一的教育学冠之以合法的“科学”地位，符合科学精神和科学概念。但是，如果仅停留在科学广度的视角之上，笼统地断定教育学是一门科学，则不能全面深刻地认识教育学的特质；在科学的深度上——现代系统科学的视角下，需要重新考量教育学的学科性质问题。
如前文所述，系统科学将对象作为不可分割的系统考查研究对象的规律，其基本特征表现为：整体性、非线性、远离平衡态、自组织性和反馈性。“大教育应是多样的、开放的、综合的大系统。教育科学是一个大体系。”[11]既然教育是社会大系统中的子系统，它就具有了系统所具有的特征，研究教育现象和教育问题的教育学也就相应地具有了系统所具有的特征。
整体性。教育系统的整体性是指教育系统的各个子系统相互联系形成一个整体结构，共同发挥着整体功能。比如教学，就知识层面来讲，教学应当使学生具备相当的社会科学、自然科学、人文科学等各方面的广博知识；就能力层面来讲，通过教学，应该使学生具备一定的想象力、抽象思维能力、运动知觉能力、审美鉴赏能力、语言表达能力等。这些知识与能力形成一个完整的结构，相互协调共同促进学生的发展。
非线性。教育系统的非线性指教育内部各要素之间不是简单相加，而是通过相互制约和耦合形成整体大于部分的崭新的整体效应，它们在非线性的相互作用下，彼此协作、竞争、调节、消长，进而发生突变，以致达到有序。比如，要实现教育目的，首先要通过学校教育系统内部各要素如课程、教学、师生关系、班级管理等的彼此协同竞争来实现；其次还要受到学校教育系统之外像教育制度、社会环境、人口质量、经济发展水平、政治体制、历史文化等因素的影响，这些因素之间的关系不是简单的因果联系的线性关系，而是复杂的、双向甚至多向的构建方式。
无序性。教育系统始终存在稳定、半稳定和不稳定三种状态，教育系统诸要素之间的发展是不平衡的，它们对教育系统产生的作用和影响存在着能量势差。以教育目标为例来说明这个问题：在农业时代，教育的目标是培养治国安邦的精英。但在教育走向大众化的市场经济的进程中，科技、经济、社会的快速发展使得社会对劳动力的需求发生变化：从生产型转向为服务型再到智能型，市场对劳动力的素质要求普遍提高，这就要求教育对课程内容的技术含量进行提升，也对当前高等教育的培养目标提出了新的要求。另外，教育内部也不断地发生变革，比如教育学制的上推和下延，都使得教育目标不断地发生变化。上述种种变化使这个有序结构变成了无序，在过渡时期之后，系统达到了临界值后，教育各系统就走向了有序。
自组织性。哈肯(H.Haken)认为，从组织的进化形式来看，如果不存在外部指令，系统按照相互默契的某种规则，各尽其责而又协调地自动地形成有序结构，就是自组织。[12]以“应试教育”为例，尽管它被视为制约中国人创造能力的罪魁祸首，尽管各种试图改变它的改革如火如荼，各种政令不断颁发，但是，依然有各方人士出于不同的目的，积极参与，配合默契，使得这个体系至今依然运营自如。
反馈性。反馈是系统将输入的信息经过加工处理后将其结果再输入并对再输入发生影响的过程。教育系统处处存在着反馈性。比如学习，是指学习者吸收信息并输出信息，通过反馈和评价判断正确与否的整个过程。如果只有输入信息——听、视、读和输出信息——说、写、作业，而没有反馈，即评价信息，就不是完整的学习过程。而且信息要即时反馈、即时评价，反馈时间不能拖得过长，要“趁热打铁”。
教育系统科学集中体现了现代科学的构造性和综合化特点，体现了现代科学的非还原、非线性、复杂性的思想。早在20世纪90年代，国内学者就有了强烈的系统科学的研究意识：“用‘新三论’指导教育学研究会将许多问题的探讨引向深入。”[13]当代社会正处于信息化、智能化、国际化、多元化的巨变期，将系统科学引入教育学领域，会改变教育学者的观念和思维方式，迎来教育学的发展与飞跃。
(1)有助于形成大教育学观
从教育的过程来看，除了重视学校教育外，还应关注终身教育，更要倡导未来教育。在信息时代，借助网络，采用系统科学的方法，以大量统计数据为基础来设计未来的课程，培养不同层次的学生的各种能力；英国学者舒加特提出了未来教育的一种形式——云教育，即借助网络，将教学、课程等各个教育板块融贯一体，为各种层面的人提供再教育的机会。
(2)有助于创新教育学的研究方法(论)
系统科学向教育学研究展示了全方位、多维度的视角。系统论的研究方法既包括历史与逻辑的研究方法，也包括系统分析的方法，它从研究教育系统的要素与系统、结构与功能之间的关系出发，探索教育规律，从整体上把握教育对象。这些系统研究方法避免了教育科学陷入单维度、还原论的困惑，具有多维度的视野。
(3)有助于形成复杂性思维模式
在教育研究中，简单性和决定性的还原论方法一直占据统治地位。这种方法的研究路径是：先分，再析，最后相加。它认为事物的构成是简单的，事物的演化是线性的，前一阶段的发展是后一阶段的基础，事物的发展遵循着线性因果关系。而在系统科学的视野下，教育赋予了自身新的特点：首先，教育具有过程性，教育中的一切都处于动态开放过程之中；其次，重视教育结构中的关系性而非实体性，教育中的任何因素都处于与其他因素的内在关系之中，这种存在于教育中众多的相互作用、相互反馈的关系赋予了教育复杂的性质；再次，强调教育本身的生成性，教育应该是伴随教育过程的展开而涌现出创造性的过程，教育并非是预期的、模式化的过程。因而，在教育过程中，理论研究者和实践工作者需要形成复杂性的整体思维、关系思维、综合思维、过程思维以及动态思维。
目前，尽管我国教育研究者认识到了系统科学对教育学的重要意义，并发表了一定数量的研究成果，但由于受时代和知识背景等的局限，系统科学在教育学领域中的研究依然显得不足。
(1)理论层面研究的不系统性
从研究内容来看，依旧重视学校教育，忽视社会教育和家庭教育，使得教育学研究不系统；在性别教育问题上，默认男权文化，忽视女性权利；特殊教育和成人教育处于教育学研究边缘。从研究方法(论)上来看，囿于哲学、心理学、社会学等学科，研究方式单向度，研究思维线性化，参考文献单一性，这就导致教育学研究观点雷同、视角单一。尽管引用系统科学，但研究状况不佳：第一，习惯于简单地套用概念来解释教育现象，而不是吸纳系统科学的精髓，将之用来改造教育活动和进行教育研究。研究者们采用简单演绎方式，将系统科学想当然地移植到教育研究中来，还没能反思教育研究范式存在的问题和系统科学对于教育研究的真正价值，他们只充当“知识搬运工”的角色，这种研究还处于初级阶段。第二，研究的内容主要局限于“教学”“课程”“教育管理”“教育技术”等领域，研究的范围还未渗透到大教育的方方面面。第三，研究的思维还是采用自然科学和以往社会科学所惯用的分析思维和线性思维，缺乏系统科学最根本的整体思维和关系思维。这些问题足以说明，中国教育学研究领域里系统科学观念的不深入。
(2)实践层面应用的不系统性
尽管将系统科学应用到教育实践领域的研究相对较多，但是广大理论工作者与实践者未充分合作，实践者的思维方式没有发生根本上的变化，依旧袭用自然科学和社会科学相隔离的思维方式。比如：在教学观上，教师还袭用传统的讲授法，将综合知识分解传授给学生，未“充分利用现代化教学手段，将印刷物的主导教材与电子出版物的辅导材料配套建设，鼓励学生在网络上搜寻最新信息，尝试研究性学习”。[14]翻转课堂教学方式与电子书包等信息技术都远未深入课堂。在课程观上，依旧采用学科课程中心，割裂了知识总体间的联系；微课程、慕课等大数据时代的移动学习资源未被充分利用，抛弃了社会的现实需要和个体成长的心理需要，使得课程改革改头未换面。在师生观上，依然是“我与他”的关系，学生被看成是一个个死的客体，“我与你”的关系在分数本位的面前不过是一种理想。在学生观上，学生群体被还原为一个个孤立的实体，依然需要教师对他们进行严格的外部控制，系统科学的“自组织性”在应试教育的现实面前，显得苍白无力……因此，教育改革依旧缺乏系统科学强调的整体意识和关系意识；教育实践活动仍强调秩序、预设，重视静态思维，缺乏动态生成思维；受传统文化和市场经济的影响，人们依旧追求功利性的结果，缺乏过程思维，对教育过程的育人价值缺乏认识。
(3)未来发展层面的不系统性
教育学的未来发展与走势的把握应有明细的方向及其思路，前人在元教育学的研究领域已取得诸多重要成果，但反思的整体性与深刻性还有待加强，要有意识地关注其他学科从事教育学研究或有研究启发价值的重大成果，如胡鞍钢的教育发展战略研究、樊纲的教育经济学研究、查有梁的教育建模研究等。伴随着社会转型与信息化、国际化的大趋势，教育学的逻辑框架应包含留守儿童及问题青少年教育、网络教育学的新思路、教育隐喻与教育叙事学的研究方法等。
综上所述，教育学在“科学”的广度上，具备了作为一门“科学”所需要的最基本条件，但在“科学”的深度上，由于判断教育学的科学尺度发生了变化，用系统科学理论来研究教育学，显然是从曾经的“简单性”孤岛扩展到“复杂性”海洋，它给我们提供研究问题的新视角、新方法和新世界观。将系统科学全面引入教育学的研究之中已经是一条必经之路，现在我们需要考量的是如何利用系统科学提高教育学的科学水平，其关键在于教育学研究主体自身的觉醒。这是教育学研究的使命。
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标题注释：全国教育科学“十一五”规划教育部规划课题“当代教学模式改革与教学流派生成关系研究”(DAA090269)。
