推进城乡教育一体化发展是我国教育治理在未来一段时间内的重要任务。针对城乡教育一体化问题的研究，学界见仁见智，但大体上聚焦于城乡教育一体化的实践问题、经验总结和对策建议，鲜有论及城乡教育为何要一体化，何种因素影响或决定着城乡教育的发展走向，以及该如何理解城乡教育一体化等前置性问题。而对上述几个问题的分析和理解则直接影响城乡教育一体化治理的着力方向。因此，本文拟从城乡社会与教育互动关系的角度来对上述问题展开探讨，以期提供可资借鉴的思考。
社会与教育互为影响，但社会发展对教育发展起着根本性作用。而城乡教育发展根植于城乡社会发展，城乡社会关系形态决定着城乡教育的发展走向。因此，理清城乡社会关系是理解城乡教育为何要一体化的关键。我国自古以来以农立国，时至近代才逐步走上以工立国的发展道路，而城乡社会关系形态也随之而演进。
众所周知，人类是社会性动物，自人类诞生以来就必须为解决温饱问题而奋斗，实现温饱的奋斗形式可以是多种多样，但为获得生存资源而求生存的目的却是一致的，并在此过程中不断生成日趋复杂多样的社会关系。随着人口压力和技术的进一步发展，对资源的不平等占有变得更加严峻，在有产阶级日益增强的政治压迫下，社会分层进一步强化。[1]因此，获得生存性资源的能力和拥有程度就决定着人类相互之间的社会地位和依存程度，在此基础上演化出不同的社会形态。
在原始社会时期，人类获得生存性资源的能力极其低下，又未建构起群体之间相互信任和劳动分工的社会关系来提升生存能力，因此对自然环境的依赖程度极高，彼时人类的生存方式是以个体或以家庭为单位构成小群体，并因外在环境变化而不断迁移。在部落狩猎社会时期，人类的繁衍促使群体扩大，加之对自然世界的认识不断提高，人类从自然中获得生存性资源的种类、形式变得丰富起来，群体间开始相互信任并出现劳动分工，居住形式演化为群居且居住空间相对固定，还出现了依照获得生存性资源能力和拥有程度来决定个体在群体中位置(如酋长、长老等)的规则。《尚书》记载舜“克明俊德，以亲九族。九族既睦，平章百姓”[2]。由于彼时人类获得的生存性资源仅仅能满足生存需求，且仍需面对生存的挑战，因此，社会关系的差异仅存在群体内部，略波及其他部落群体。
而到了农业社会，劳动工具改进和对土地资源的开发使得生产出的生存性资源大于人类的生存需求，这种供大于求的状况必然导致有些人从生产序列中剥离出来，成为土地拥有者和生产管理群体，即地主。同时，有些脱离生产序列的人(地主)通过暴力争夺和社会关系建构进一步成为高级的社会管理群体，即王朝统治者。作为全社会的最高管理群体，其远离土地生产，通过暴力争夺和所建构的社会关系(赋税体系)来获得生存性资源，故而对自然环境和土地的依赖程度较低。而土地拥有者和生产管理群体，为有效控制土地、维持生存和扩大财富，对土地的依赖程度较高。因此，在农业社会就出现了因对土地依赖程度不一，加之既定的社会管理和生产组织的秩序安排，社会管理者与土地拥有者和生产管理群体、生产者(农民)居住空间逐步分离，即产生了城市与乡村两种社会空间居住形态。在城市，居住着社会管理者及为其服务的群体，在乡村，居住着生产者及其管理人。因此，城乡社会不仅是地理空间的区别，而且是建立在以社会生产管理分区基础上的社会等级空间的差异。
近代以来，萌发于西方社会的工业革命，使得社会生产工具和生产方式较之于农业社会发生了革命性的进步，这不仅让城市具备了生产功能，而且其所生产的生存性资源远大于农村社会。生存性资源的城乡分布颠倒，使得城乡社会等级空间出现重构。
我国工业化在初期进程较为缓慢，其中既因西方列强所推动，又受其所掠夺，这导致城市的生产功能未能充分发挥，加之当时城乡人口不断增长带来生存性需求的不断增加，多种因素叠加而产生的累积效应就引发了我国城乡社会生存性资源的生产和分配的关系极为紧张的问题，从而使得传统上居于城市的社会管理群体对农村甚至全社会的管控能力急剧下降。因此，我国城乡社会关系重构并非如同西方社会因工业化带来城市生产力提高，以致社会总体性生存资源的极大丰富，使得城乡生存空间和社会关系渐次实现良性互动和共同进步，而是通过城乡社会“生存危机和发展危机并存与共构的整体性危机”[3]引发的革命运动来达成。经过“长期革命……蒋中正及所其所领导的国民党建立了一个新的高层机构；毛泽东和中共则建立了新的低层机构。”[4]革命胜利后，中央政府逐步建立起联接高低层机构的体制，架构起从农村到中央的统一党政组织形式，同时实现了城乡社会的再整合，并通过政策法规确定了城市对农村的资源支配权，即中央集权体制下城乡二元管理体制。
建国初期，城市的社会秩序得到恢复，但缺乏工业化的生产工具、技术和组织管理，城市的生产功能未能得到充分发挥，所生产的生存性资源极其有限，而农村由于社会管理的统一而变得高效，以及土地分配的均等化而使得土地生产功能得到有限发挥。但社会稳定带来城乡人口增长及生存性需求的增加，加之城市的工业化需要大量的资源消耗，这使得城乡社会仍处在总体性生存资源紧张的状态。为了稳定社会秩序，尤其是避免大量农村人口向城市流动而带来城市生存性资源紧张和农村生产功能下降的并发危机，同时为了推动城市的工业化，政府建构起城乡二元管理体制。一方面，以户籍为媒介，严控城乡人口流动，“最大限度地把农民稳定在农业上，促进农业生产的发展，以为国家生产更多的商品粮和其他剩余农产品”[5]。另一方面，以财政赋税的形式，强化国家对社会资源的控制及城市对农村的资源支配权，“国家不但把绝大部分公共资源配置给城市，而且通过各种行政手段，将农村资源进行大规模的平调，建构了城市支配和剥夺农村但又严重依赖农村的城乡关系格局”[6]。城乡社会就逐步形成城市工业而农村农业，城乡分治且城乡分割，以及城市对农村资源剥夺的社会等级空间。
(三)城乡社会等级空间的融合：城乡社会结构性互动与资源配置的紧张
以资源消耗而非以更先进技术和制度推动的城市工业化不但未能实质性改观城市的生产功能，反而加剧了农村内部以及城乡社会总体性生存性资源的紧张程度。随着城乡人口不断增长带来生存性需求渐次增大，原有的城乡生产局面必然不可持续。在外部世界诸国以革新生产技术和管理制度来促进工业生产，着力丰富社会生存性资源的背景下，国内生存性资源窘境使得国家不得不审视既有的社会管理和生产方式。
文革结束后，国家调整“以阶级斗争为纲”的路线，转向发展经济提升社会生产力。在此背景下，农村社会首先破局。生存压力迫使农民寻求在既定土地量、生产工具和技术的前提下以提高个体生产积极性来增产的生产组织形式———家庭联产承包责任制。此制度极大地提高了农村社会的土地生产效率。但由于土地生产功能有限，农村社会生产并未能改变城乡社会总体性生存性资源的局面。但农村的改革成效推动着城市改革。城市开始改革工厂、企业的生产组织方式，大量引进外资、生产工具和技术以及生产理念，并摸索着融入到以交换互惠的市场经济中。由此，城市的生产功能得到释放和发挥，城市社会的生存性资源局面逐步得到实质性改观，从而对农村人口和资源的吸纳能力和再造能力得到大幅度提升。进而，国家开始松动对城乡人口流动和生产要素交流的管控，农村社会卷入到以城市为主的工业化生产中，各个群体也通过与城市的交换中获得了更多的生存性资源。由此，“国家失去了为社会成员提供资源和机会的唯一源泉的地位，而社会正在成为另一个相对独立的提供资源和机会的源泉”[7]，农村社会生活方式和价值观念也日渐城市化，城乡社会由相互分割趋向融合。
然而，在既有城乡二元管理体制的长期作用下，城市社会生存性资源日趋丰富不但未能在共有国家框架下有效地实现与农村社会共享，反而城市社会进一步借用体制加大对农村社会的“剥夺”，形成城乡社会发展的累积性差距，以致城市社会过度繁荣和农村社会过度衰败并存的局面。尽管近年来国家提出“统筹城乡经济社会发展”、“工业反哺农业，城市支持农村”、“新农村建设”等诸多惠农举措，也不断提高对农村社会公共服务的供给力度，但是短时间内难以缩小业已形成的城乡社会等级空间的发展差距。而在城乡社会趋于融合的背景下，这种差距不仅是农村的发展问题，更是整个社会的发展问题，并且在农村人口不断流向城市的过程中，也会把农村的发展问题带入城市，引发城市社会的系统性问题。因此，当前是社会总体性生存性资源丰富，但存在城乡社会结构性以及个体层级之间的资源紧张。
人类社会特有的教育活动，是起源于人类适应社会生活的需要和人类自身身心发展的需要，是人类社会存在和发展的必要条件。[8]在人类社会城乡分化过程中，教育也相应地形成了城乡有别的结构关系。在不同的城乡社会等级空间下，城乡教育发展的具体形态也有差异。
(一)城乡社会等级空间构造下的城乡教育发展：秩序维护与等级教育的互构
在生存性资源匮乏而又极度依赖自然的原始和部落狩猎社会，为最大限度地获得生存性资源，人类便展开关于识别和怎样获得生存性资源的教育。
《尸子》记载“伏羲之世，天下多兽，故教民以猎”，《周易·系辞》记载“神农氏制耒耜，教民以作”。这是一种生存经验丰富者对缺乏者的生存能力培训。正是通过此类形式，生存经验丰富者获得了对生存经验乃至自然世界的解释和话语权，并进一步获得在群体中的威望。但由于生产能力有限、生存性资源匮乏，人类只有通过合作，共同参与生产，才能合力解决生存窘境。
随着生产工具的改进和人类群体的扩大，部分生产能力较强的人逐步脱离生产序列，进而成为生产的管理者乃至拥有者，并会进一步把这种生存关系固定下来。达成的方式，除了暴力争夺镇压，便是教育。因此，教育就分化成为管理者而教和为生产者而教。《尚书·舜典》记载“夔，命汝典乐，教胄子”“契，百姓不亲，五品不逊，汝作司徒，而敬敷五教，在宽。”前者是教育生产管理者，内容是典章音乐，目的在于性情陶冶和精神追求，而后者是教育生产者，内容是行为规范，目的在于规训教化和服从秩序管理。
到农业社会，社会已演化为社会管理者、生产管理者和生产者三大群体，并构造了具有社会等级的城乡居住空间。教育也依此演化成为社会管理者而教、为生产管理者而教以及为生产者而教的具有等级空间差异的分布形态。《礼记·学记》记载“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学”。在社会等级空间内设立具有等级差异的教学机构，形成城乡有别的官学和私学体系。《汉书·平帝纪》记载“安汉公奏立学官，郡国曰校，县道邑侯国曰校，校学置经师一人；乡曰庠，聚曰序，序庠置《孝经》师一人。”城市官学服务于社会管理者和具有较强实力的生产管理者，得到政府资源支持并在社会等级进阶中处于优势，目的在于培养未来的社会和生产管理者。而农村私学依赖家族资源支持，服务于生产管理者和较强实力的生产者，倾向于行为规范和道德教化，其“目的是以父母、祖父母，甚至远祖的模式来培养他们的后代。……尽快使孩子成为符合传统规范的成人。”[9]在晋朝前后，由于势力庞大的地方贵族日益威胁到王朝统治，后朝吸取教训，开始采用生产管理者乃至生产者皆可参与的教育选拔方式———科举制来选拔社会管理者。由于社会管理者和生产管理者均是源自生产者阶层，其与生产者的心理和文化距离并不很大，尤其是多数生产管理者与生产者共处一个地理空间，导致两者间的文化距离并没有逐步拉大。因此，尽管教育存在城乡等级空间之分，但处于社会边缘的生产管理者和生产者仍可通过个人的教育努力实现社会等级的转换。科举制也很好地维护了城乡社会的等级秩序和等级教育，促进了我国农业社会的“超稳定”。
(二)城乡社会等级空间重构下的城乡教育发展：功能区分与差异供给的强化
时至近代，因西方列强侵略而引发晚清城乡社会生存性资源供需的总体性危机，促使国人寻求自强御敌之道。西方国家的成功自然成为国人学习借鉴的首选。在学习西方和应对西方挑战过程中，晚清社会在经历了“师夷长技以制夷”、“求强，求富”和“中体西用”的社会大讨论后，逐步把教育的功能上升到推动国家工业化和实现民族独立的战略高度，并渐次开展以促进社会生产为主旨的教育改革———“废科举，兴学校”。新式学校呼应工业化社会生产，需要固定的校舍，受过专门培训的师资，系统的课程教材和教学器材，而新式教育系统有着固定学龄分段且更长的修业年限等等，这些意味着新式教育需要社会和个人更多的资源投入。然而，由于晚清政府内忧外患，加之城乡社会生存性资源的总体性危机，使之教育资源分配偏向急需开展工业化的城市，而无暇顾及农村教育。新学校取代了大部分私塾，而没有直接缩小文盲的数量。它主要在城市地区———特别是通商港口———发展起来……政府津贴大多发给城市学校，所以多数最好的学校都是设在城市里。[10]
建国后，城市的生产功能仍未得到发挥，城乡社会仍未摆脱总体性危机，仍亟须推动工业化和提升城市生产功能。同时，由于城市生存性资源供需紧张，无法吸纳非体制内的农村流动人口，城市严控农村学生通过教育努力实现社会等级流动的通道。在此背景下，城乡教育功能在国家政策层面较为明确划为：城市教育为工业化而教，由国家供给；农村教育为农业而教，主要由基层供给。1953年颁布的《政务院关于整顿和改进小学教育的指示》指出，“……在工矿区、城市特别是大城市，公立小学应作适当发展，在农村，为适当解决农民子女人学问题……除在学校较少的少数民族地区和老革命根据地应作适当发展外，其他地区均以整顿提高为主，一般不作发展。”[11]“目前进行社会宣传工作，应着重宣传动员农村高小毕业生从事农业生产……在有条件的城市，应动员中、小学毕业生进工厂做工和学工。”[12]由此，城乡教育共同服务于国家发展布局，但因城乡社会的功能区分而使资源供给差异，城乡教育发展也隔离分殊。
(三)城乡社会等级空间融合下的城乡教育发展：个体发展与资源配置的冲突
上世纪八十年代以来，随着城市生产功能的发挥和人口流动的加速，城乡社会的结构和附属关系也发生了改变。尤其是十四届三中全会提出构建社会主义市场经济体制的基本框架之后，市场经济改革的不断深入，城乡社会卷入到国内乃至国际的市场经济浪潮中，各群体不断地融入到市场信息的交换中，通过参与市场来获得生存性资源。维持个人(群体)生存的物品和服务已变为社会化生产，获得途径也由过去的单位或政府供给变为现在向社会购买或交换。个人(群体)必须在生产、流通和销售的一个或者多个环节付出劳动才能得到相应的物品和服务。原有社会管理者、生产管理者和生产者群体脱嵌于各自相对稳定和封闭的城乡社会和单位系统，并渐次建构起依自致能力高低来决定，且相对多元和开放的社会等级序列。因此，通过教育来促进个体发展，实现社会等级提升已然成为城乡社会的共同要求。
然而，在城乡社会趋于融合的背景下，国家教育政策层面的城乡教育功能区分逐步消解，但城乡教育资源配置仍是以城市教育为主的差异供给。尽管中央政府随着城市生产生存性资源扩张的不同阶段，相应地提高了对农村教育资源的供给力度，农村教育资源的支持位阶也实现了从乡级政府到县级政府，再到省级统筹的提升，但各地农村生产功能各异且整体偏弱，以及城市仍对农村存在“剥夺”，加之原有累积性差距，使得既有的资源支持难以改变对农村教育资源供给不足的问题。这就出现了，一方面社会总体性生存性资源丰富，一方面农村教育普遍衰落的局面。而农村教育的普遍衰落必然影响到农村学生在教育和社会竞技场中发展空间和社会等级进阶。因此，目前城市教育资源的充足及城市学生发展的优势与农村教育资源供给的不足及农村学生发展的弱势之间的冲突，这是当前城乡教育一体化发展必须克服的难题。
三、结语
总体来看，我国城乡社会是一个社会等级的空间结构，虽因城乡社会生产功能的转换，历经了构造、重构和融合的关系演进，但时至今日仍未能突破社会等级的范畴。城乡社会在社会生产、社会管理和资源配置方面仍有社会等级之分。并且，现有的城乡社会等级空间的形成虽然来自于城乡社会生产功能转换的自发秩序的影响，但更多是来自于城乡在社会管理和资源配置上差别对待的制度安排的影响。而城乡教育发展根植于城乡社会的发展，城乡社会的等级空间结构使城乡教育在社会功能、资源供给以及促进个人发展上存在城乡有别，并导致城乡教育发展形成了巨大的累积性差距。目前社会日益注重公平与正义的实现，个体愈发注重发展机会与权益的保障。城乡教育发展不仅要解决差距问题，更要面对社会和个体的双重诉求，尤其是要高度重视处于弱势一端的农村教育和农村学生。因此，如何从制度上保障农村学生的个体发展，增加对农村教育资源的供给力度，缩小城乡教育差距，并破解城乡社会等级空间结构是当下城乡教育发展必须面对的时代命题。
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