文本身份与课堂阅读教学设计反思范文

　　一、
　　课堂阅读教学设计视野中的文本身份的多重性，是一个值得关注的问题。同样一篇文本，基于不同的教学目标，它必然被赋予了不同身份。课堂阅读与课外的自由阅读有着不一样时空环境，课堂阅读所读的文本是赋予了一定的积极的目的需求的。在教学视野下，阅读一个文本，要读到什么，采用什么样的方式方法读，都是被预先设计了。这种预设，首先表现在文本处在某一特定教材系统中，它有着不同的角色。如同王荣生博士所梳理的＂定篇＂＂样本＂＂例文＂＂用件＂之类的不同属性。其次，表现在教师对文本的读解和对文本所属的教材（课本）体系的理解上。第三，表现在文本与文本所属的教材（课本）以外的其它因素，诸如考试评价趋势等对文本课堂阅读教学设计的制约，比如部分教师将文本的课堂阅读教学设计试题化，类似的这种＂以考定教＂的阅读教学设计理念，无意是在窄化了课堂阅读教学的内涵。
　　课堂阅读的物理时空是相对封闭的又是无限宽阔的，特定的教学场景、特定的时间长度、以及特定的课堂氛围，都决定了课堂阅读自有特性。从文本与读者的关系看，课堂阅读教学设计中，教师与学生都是文本的特定读者，这是显在的读者；此外，还有潜在的读者，教师和学生在读解文本时，他还受到周围的与文本关联的文本读解阐释资源的影响。以教师而言，他理应是文本读解的先行者，在进入课堂阅读教学活动之前，他应该是已经对该文本进行了独立的读解和参照的读解。独立的读解，又可谓是裸读，直接对文本离章析句，探寻并阐释其言语意义与言语形式。参照的读解，即是援用其他读者对此文本的读解经验以作为课堂阅读教学的对话资源。这个参照的读解资源是深广的，诸如教参、教学类报刊、其它影视资源以及网络信息等。潜在读者就藏身其中。一个经典文本，不论是传统的，还是现代的，其读解阐释的历史都可能左右读者的阅读认知与审美判断。
　　读解阐释的不同价值取向，决定着课堂阅读教学设计的不同切入点。经典文本无论在言语内容还是言语表现方面，都具有诸多的课堂阅读教学设计的不同切入点。从言语形式入手，还是言语内容起始，还是要在实际教学中由教师结合课程标准与学段课程体系等的规范作事先预设，而不能仅仅跟着感觉走。那种所谓＂非预设＂的一味强调动态生成的课堂阅读教学，似乎是保护了学生的原生态阅读，关照了学生的真实阅读情境，但实际上却可能造成课堂阅读教学的整体无序化，长此以往，它的教学效益如何，是很值得怀疑的。而且从某种意义上讲，课堂阅读教学的阅读情境本身就不是自然的真实，它是处在规定的时空中的有着特定目的的阅读，这是一种不自由状态的阅读。因为这种场合中，文本对于学生而言是一种强势存在，即从静态意义上讲，对于学生主体而言是没有阅读与否的选择权的。换言之，学生面对课程（教材）体系中的阅读文本是被动的，不管喜欢，还是不喜欢，这一文本对于学生（学习者）身份这一读者而讲，绝大多数情况下，他们面临着必须阅读的任务。而完成这种特定的阅读任务，需要教的主体与学的主体达成某种默契。这种默契就常常需要借助阅读教学的设计。为了达到怎样的预期结果，必然会有不尽相同的教学设计。比方教学《邹忌讽齐威王纳谏》，有的老师着眼于该文的类比说理的论证技巧；有的则着眼于该文的人物形象个性与德行品质。前者是关注读中悟写，为写而读；后者则在意情感的熏陶与道德的教化。究竟哪一种阅读教学设计是合理的，目前尚未有一种科学的衡量标准。但是，从当前人们普遍指责的那种抛弃文本、颠覆文本的阅读教学设计行为及其理念的现状看，基于课堂阅读教学视野的文本读解与阐释是有一个起码的低线的。超越了它，是否可以名之为＂恶搞＂或者＂忽悠＂？
　　假如说文本读解阐释是有疆界的，那么这种读解阐释的疆界在哪里？在我看来，首先是文本的身份规约。在教材（课本）系统中的文本，它是有特定身份的，它是课文，是课程构成的基本元素。什么样的文章可以成为＂课文＂，就当下的课程语境讲，学生是相对被动的，教师也是相对被动的，他们难有自主的选择权（而且，即便有自主选择权，也可能是不便于操作的。以前有个别老师不用国家统编教材，而直接用《三国演义》《红楼梦》来充当学生的语文阅读教材，看不出这种教学设计有什么合乎教育科学的理据）？当文本成为课文，毋庸置疑，它必然既有历史传统的默认，也有当代意识的渐染。文本的身份规约，首先是文本自身属性的，包含言语内容与言语形式两个层面。前者指涉文本的思想内容，即它说了些什么。后者指涉文本的表现形式。它是怎么说的。其次，是文本的课文属性，它在教材体系中担当的角色。如人教版高中语文教材编写体例中曾多年沿袭的＂课内讲读＂＂课内自读＂＂课外自读＂的身份规约，恰恰在引导着教师的课堂阅读教学流程的设计。除了课本所属的教材体系（课本）附加给课文的身份属性外，从教学主体的主动性看，作为课堂阅读教学的设计者的教师，他自身的阅读方法、阐释理论等方面的知识储备也必然潜在地左右文本读解阐释的疆界。教师作为一个熟练的读者，一般而言，他的视阈必然要大于作为一个不熟练的的读者——学生——的视阈。二者的对话是有间隔和落差的。
　　现在，不少教师所津津乐道的深度阅读（我不知道深度阅读是否能有一个合乎学理的定义，据我有限的有关标榜为深度阅读的课堂阅读教学的课例的阅读，我觉得还是教师的预设起到了至关重要的作用，而且不少＂深度阅读＂多在文本的意义指向诸如文化的、人性的、历史的、道德的、审美的等方面进行一些引人注目的挖掘），在一定程度上说，它首先是教师在拓宽着文本的疆界（当然不排除作为对话一方的学生读者某种类乎灵光一闪的阅读认识与审美判断的导引与激发）。很多情况下，深度阅读是挣脱了某一特定文本的课文身份的规约，尤其在单元系统中的阅读课文，一旦深度阅读了，可能本单元的教学目标会被遮蔽。这种遮蔽未尝不是好事。比方阅读《陈情表》，教师在阅读教学设计中安排了一个问题：李密所陈之情是真情还是伪情，李密孝道该如何看待？这个问题设计指涉学生对文本意义的判断和评价，它引导学生更深一层的欣赏与理解。　　二、
　　课堂阅读教学是一个动态的过程，这个动态过程是事先作了规划的，从文本的＂选择开始，它就已经是预设的。现在，一些人所倡行的非指导非预设的阅读教学，实际上也是一种预设过了的教学设计，首先，非指导教学，从其渊源上讲，其实就是非指导性教学（Nondirevtive Teaching）——一种咨询方法的模式。它注重促进性的学习，强调以学生为中心，注意营造移交流的氛围，以培养和发展学生自我指导的能力。它采用的基本途径是非指导性交谈策略（Nondirevtive interview strategy）,这是一种教师反映学生的思想和情感的方式。它主张运用反省的评论（reflective comments）,教师努力提高学生对自己的了解和情感的意识，从而帮助他们澄清自己的种种观念。在这样一种教学模式下，教师的自我是一个仁慈的改变的自我（ego），他有足够大的空间来容纳学生的所有情感和思想。根据罗杰斯的理论描述，非指导性交谈，它有四个阶段：（1）情感的释放，（2）紧接着的洞察，（3）采取行动（规划和决策），（4）导致一种新定向的统合。这种本是应用于心理咨询的模式后来被广泛地应用到教学中去。从语文学科的课堂阅读教学设计来看，这种模式的运用，仍然是有很鲜明的预设的因子的。从教学设计的结构化角度看，这种模式包含着教师促进、学生主动、以问题为中心的讨论。动态生成蕴藏在这一结构中。
　　动态生成，实际上是经过预设处理的生成。课堂阅读教学是一种有着明确的目标指向的学习活动。从行为主义的学习理论的角度看，这种阅读是一种行为改变的过程。这种行为改变的过程，教师的主导作用是很重要的。当一个文本进入课堂阅读的教学时空，教师应该先了解学生的前理解状况，即对这一文本的预读经验以及对于阅读与该文本相类的文本阅读所具备的陈述性知识、程序性知识等。教师还要意识到在今天这一特定的课堂阅读教学的时空内，应该让学生从文本中读到什么，以及如何解读此类文本的操作性知识。没有规划的课堂阅读教学，是一片失控的跑马场。
　　事实上，一个文本进入教材体系中，它就已经被赋予了特定的功能角色，已经被预设了。不管是文体组元，还是主题组元，教材（课本）体系的单元系统的结构特点与内容属性实际上是规定了某一文本的阅读教学的目标取向。由此看来，尽管我们可以说＂一千个读者有一千个哈姆雷特＂，但是期望学生从文本阅读中获取什么，在文本阅读之后学习行为（读与写的技能）有怎样的改变，这是应该相对明晰的。否则，课堂阅读教学就可能沦为读与不读一个样，浅读与深读一个样、读多与读少一个样的低效甚至无效的状态。或者说，教学行为视视野下的课堂阅读与生活行为下的课外阅读的最大不同点就在于它是预设的，它是不自由的，它不是一盘散沙、放任自流的。