听了几节课，感到有些郁闷，因为我没有听懂。作为同行，本不该这样。于是反思:为什么没有听懂?
我没有听懂，是因为我不知道教者是从哪里讲起的。板书字小凌乱，视屏字小看不清，他讲的是哪一道题呢?我在寻找:教材上没有，学案上也没有。教者似乎讲得行云流水，而我却听得莫名其妙。好不容易才熬到钟声响起。我问教者，你讲的是哪一道题，为什么不安民告示?他说，“就在资料上，我说了”。“说了”，这是何等的理直气壮。我相信他真的说了，是我没有注意到。“说了”，大概只需几秒钟。正是这几秒钟的疏忽，致使我陷入了焦虑的寻找中。
因为教者没有展示例题，所以我没有听懂。还有很多课，教者呈现了例题，我也没有听懂。因为我还没有看清楚题目，他就讲开了。等我明白过来，已事过境迁。
如果将前者归咎于注意力，那么后者，就当归咎于反应速度了。
试想一下，应对这样的课，需要怎样的注意力，又需要多么迅捷的反应速度啊!我们的很多学生，心烦，难道这不是原因吗?喜爱本学科如我者，都如坐针毡，何况学生乎?
我不知道，从什么时候开始，我们的教学，不引导学生阅读例题，不给学生审视例题的时间。从例题中捕捉信息，抓住关键，分析条件，揭示所求，寻求联系，形成设想，构建方案的过程，都被消解殆尽。没有感知确认，没有抽象概括，没有合情推理，没有语言转换，没有思路调整，更没有审美想象。学生阅读被教师复述取代，沉静思考被条件反射取代思维操作被课后期许取代，揣摩切磋被标准答案取代，等待停留被急速行进取代。请问:这样的教学究竟是为了什么?
为了什么呢?伟人毛泽东早在《反对党八股》中，就给予过无情的鞭挞。说这是“下决心不要人看，不要人听”，是对牛弹琴。什么是对牛弹琴?不是对听琴者的讥笑，而是对弹琴者的讥笑。这是伟人别出心裁的具有历史意义的深刻解读。回到现实，难道不是这样吗?不是在下决心，“不让学生看，不让学生听”，“发誓”不让学生明白吗?
我们总是理直气壮，“说了”。我都“讲了”，你怎么还不知道?请问:你是怎么说的，是否清楚明白，是否有信息反馈，是否得到确认，是否被理解，或者可以转化为行动?否则，这个“说”就是不明确的，这样的教学不过浮光掠影，这样的指令不过一地鸡毛。光“说”是不够的，至少应该把它写出来。有时候，写出来还是不明确的，应该给时间让学生看一看，想一想，审问之，慎思之，明辨之。我们倡导多媒体，一个重要意义，就是将“说”和“写”的功能延伸，使我们的每一个命题、每一个指令都清楚明确。
教学明白是明确的。教学过程、环节必须讲究明确。
课题对象要明确，所涉概念要明确，语言陈述要明确，板书视频要明确，运行路径要明确，转折节点要明确，学科特色要明确，达成目标要明确。
防范讲授时，只管自已在说，不管学生能否跟进:防范学生独立作业或者合作讨论时，还在喋喋不休，干扰学生的思考:防范模糊的提问和指令，致使学生不知所措。
做到三个防范，并不断地追问三个问题:我讲的，学生听得明白吗?我写的，学生看得明白吗?当我们要求学生思考、要求学生练习、要求学生讨论时，下达的指令明确吗?
先是清晰明确，然后才是深刻，生动:才是追求迁移会用，智慧生成:才是创新发展，生命活力。明确是什么?“明确”是教学的基本要求，是教学的底线。
《深度学习：走向核心素养（理论普及读本）》
刘月霞、郭华 主编
教育科学出版社2018年11月第1版
第一讲 为什么要推进深度学习
一、深度学习是我国全面深化课程改革、落实核心素养的重要路径
（一）现实回应：基础教育课程改革深化的必然选择
改革的异化现象相伴而生：教学变革“模式化”“程序化”倾向严重，“形式化”“浅表化”问题突出，基本形成了“导学案”风靡全国的单一态势；很多教师把“改变教学方式”理解为教学改革的全部追求，基本放弃了对教学领域诸如学生认知特点和学习规律、学科特点和本质、教学规律等重要方面的认知、研究和探索，“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的“三维”目标基本停留在教案之上、概念之中，课堂教学要么仍是“满堂灌”，要么是从“满堂灌”转化为“满堂问”，忽视思维过程，排斥求异思维，留给学生独立思考的时间和空间极为有限。（P4）
对于这些问题，一方面要在理论上进行科学解读，引导校长和教师准确理解：教不等于学，所有深度的教学都必须建立在促进学生有深度的学习的基础上。要让教师科学认知教与学的过程，明确教学过程的核心要素和关键环节及其基本定位。另一方面也要给校长和教师提供教学实践的操作模型，为教师提供教学设计的基本方法和策略，帮助教师思考：什么样的学习内容更有价值——“让学生学什么”；什么样的学习目标更有意义——“学生应学会什么”；什么样的学习方式更有利于学习目标的实现——“怎么学”；什么样的方式能更好地检验学习效果——“怎么评”。（P5）
（二）时代先声：“基于核心素养”教学改革的实现机制
教师必须能够清晰把握本学科对于学生发展的独特价值和贡献，以明确教学的终极目标；必须准确认知本学科的体系结构、学科思想方法、学科大观念和核心概念，以选择和确定教学的内容载体；必须熟练掌握有利于学生核心素养培养的独特的途径和方法，以确立适宜的教学过程与方法。当然，教师还需要掌握基本的评价方法和手段，以便开展恰当的教学评价，反馈教学效果，进而帮助教师自己检视和反思教学目标的确定、教学内容的选择、教学过程的设计等各个环节。（P6）
（三）价值追求：落实立德树人的智慧之旅
大量研究表明，在迅速变化的世界中取得职业和社会生活成功的关键，就是要拥有远大的志向和坚强的意志、批判性思考和问题解决能力、有效的沟通和协作能力以及学科思维、学习策略和积极的学习心向等，也就是所谓的核心素养。（P8）
通过分析专家和新手在问题解决方面存在的差异，研究者发现专家具备三个方面的优势：有意义的知觉模式、大量的知识经验存储、很强的计划和监控能力。（P9）
学生有意义的学习就是将新知识与已有知识、经验建立起明确的联系，并将新知识整合进原有的知识结构的过程。学习，从本质上讲，就是由经验引起的学习者原有观念的改变。只有学习者的知识、经验和情感态度与价值观发生了持久的改变，我们才能说他学会了。（P10）
（2）深度学习注重“元认知”的教学方法
基本的元认知策略包括计划、监控、评价自己的思维过程，审慎地选择解决问题的策略等。（P11）
二、深度学习是信息时代教学变革的必然选择
（一）与机器共舞：呼唤新时代的创造者
（二）现实困惑：被卡在过去的课堂教学
当死记硬背所获得的知识“百度”一下即知即得时，学生应该学什么、怎么学的焦虑感逐渐上升。世界改变了，我们的学校却被卡在过去的某个时间点上，停滞不前。（P14）
（三）教育应对：走向深度学习
三、与世界同行：深度学习的相关研究借鉴
（一）关于深度学习的研究历程
浅层学习是对零散的、无关联的内容不加批判地机械记忆，学习内容脱离生活实际，与学生以往的经验缺乏关联，学不致用；而深度学习则是对学习内容积极主动的理解、联系和结构的建立、基本原理的追求、相关证据的权衡、批判反思和应用。（P16）
变革教育并不是简单地在传统课堂上添加一些昂贵的技术工具、尝试一些所谓的新的学习方式，而是要能看到这些技术和学习方式发挥的作用，看其在教学中真正改变的是什么。（P17）
（二）关于深度学习的各种界说
1.迁移说
深度学习就是为迁移而学习的过程，能够让学生将从一个情境中习得的知识应用到其他情境中。深度学习能力主要有三个维度，分别是认知维度、人际交往维度和个人内在维度。（P19）
2.素养说
深度学习是学生为敏锐理解学科内容并将知识用于解决课堂和工作中的问题而必须掌握的一系列素养，主要包括掌握核心的学科内容、批判性思考与解决复杂问题的技能，有效沟通的技能，协作的技能，学会学习（能够自我指导地学习）以及形成学科思维模式。（P19）
相较国外研究，我国的“深度学习”教学改进项目对深度学习的理解更为全面、更副实践性。深度学习是指在教师指导下，学生围绕具有挑战性的学习主题，通过积极地探究实践，深刻地掌握学科核心知识，并运用该知识解决实际问题。（P20）
（三）关于深度学习的实现
（四）关于深度学习的评价
（1）基于素养的评价
（2）表现性评价
（3）基于项目的评价
（五）关于深度学习推进的要素分析
（六）关于深度学习的成效
第二讲 什么是深度学习
一、深度学习是培养核心素养的重要途径
教学，当然离不开知识（人类历史文化成果）的学习，但教学绝不是把储存在书本上的知识转移到学生的头脑里再储存起来，而是要把外在于学生的、和学生没有关系的知识，在教学中转化为学生主动活动的对象，从而与学生建立起意义关联，并通过学生个体的主动学习转变成学生成长的养分。这样的教学，就抓住了它的根本——既实现了人类历史文化的代际传承，也实现了培养人、发展的根本目的。（P29）
所谓深度学习，就是指在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神，基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。（P32）
教学若不能打动人（心），学生的思想、意识、情感就不能活跃，就不可能有作为主体的深度学习。（P35）
有了心灵（灵魂）的伴随，感知觉以及其他客观的心理活动才成为“这个人”的心理活动，学习也才成为“这个学生”的学习，“这个学生”才真正作为主体、积极地开展学习活动。在这个意义上，学习是极具个人意义的活动，与他的人人经历、内心感受、同学有关，与他每日的经历有关，与他所处的社会环境有关，与正在进行的沸腾的社会生活有关。（P36）
深度学习的“深”，是这样的“深”：他超越生理学、心理学，而达至社会历史实践的深度，它触及学生的心灵深处，与人的理性、情感、价值观密切相连，它要培养的是社会历史进程当中的人。所以，深度学习，首先“深”在人的精神境界上，“深”在人的心灵里。（P36）
学生成长的愿望、敏锐的感受力、理性的体验、思想的情感色彩以及为他人为社会勇于承担的社会责任感和历史感是不能被替代的，而这也正是教学不能被替代的理由。（P37）
深度学习还“深”在系统结构中、“深”在教学规律中。（P37）
深度学习不仅要“深”下去，还要“远”开来；不仅要实现当前的教学目标，让学生掌握知识、形成技能、发展能力，提升思想水平、精神境界，更要培养能够进入未来社会历史实践的主体。（P37）
三、深度学习是教育充分发挥主导作用的活动
深度学习要解决的问题就是：在有难度、有挑战的学习任务面前，如何让学生感到自己是活动的主体，能够独立操作这些内容，发生积极主动的学习活动。（P38）
四、深度学习的五个特征
（一）联想与结构：经验与知识的相互转化
作为学习方式的样态，“联想与结构”处理的是人类认识成果（知识）与学生个体经验的相互转化问题。（P45）
这种唤醒或改造以往经验的活动，可被称为“联想”，而以往经验融入当下教学并得以提升、结构化的过程，可被称为“结构”。（P45）
由于经验的参与，知识的学习就有了生长的根基，能够使知识转化为与学生个体有关联的、能够操作和思考的内容（对象）；因为对知识的学习，经验成为自觉的、有意义的内容，成为沟通学生学习与人类认识发现的重要桥梁。（P48）
作为学习方式所处理的学习内容，“联想与结构”是指学习内容不是孤立的，而是在结构中、在系统中的知识，是能够被唤醒、被调用的，是能够说明其他知识也能够被其他知识所说明的。（P49）
学生以建构的方式学习结构中的知识，从而也通过建构将学习内容本身所具有的关联和结构进行个人化的再关联、再建构，从而形成自己的知识结构。（P50）
学习学科的基本结构，以联想的、结构的方式去学习，是深度学习的重要特征。（P50）
“活动与体验”是深度学习的核心特征，回答的是深度学习的运行机制问题。“问题”是指以学生为主体的主动活动，而非生理活动或受他人支配的肢体活动；“体验”是指学生在活动中发生的内心体验。活动与体验相伴而生。若是主动活动，必会引发内心体验；理性而高尚的体验，必是在有意义的社会活动中生发的。（P50-51）
深度学习则正是要使教学内容及关于教学内容的学习成为学生发展自己的养分与手段。（P53）
学生的主动活动并不是自发的，而是依赖教师的引导以及教师对教学内容及学生学习过程与方式的精心设计的。（P53）
这些活动本身，也典型地再现着知识发现（发明）过程中人与人的相互依赖、信任、竞争、合作。可以说，学习过程本身也是学生体验社会性情绪、情感，进行积极正向社会化的重要活动。（P53）
（三）本质与变式：对学习对象进行深度加工
“本质与变式”回答的是如何处理学习内容（学习对象）才能够把握知识的本质从而实现迁移的问题。（P56）
为了帮助学生把握知识的本质，教师在教学中除提供学习内容的标准正例之个，还必须设计和提供丰富而又具有典型意义的非标准正例甚至反例。（P57）
判断例子是否恰当而典型，就看其是否能与学生已有经验相接，能否帮助学生顺利进入教学情境、参与教学活动。（P58）
学生把握了本质便能举“一”反三，由于本质而幻化出无穷的变式，实现“迁移与应用”。（P59）
（四）迁移与应用：在教学活动中模拟社会实践
“迁移与应用”解决的是知识向学生个体经验转化的问题，即将所学知识转化为学生综合实践能力的问题。（P60）
“迁移”是学习发生的重要指标，“应用”则是迁移的重要表征之一，也是检验学习结果的最佳途径。（P60）
“本质与变式”强调学生对教学内容的内化，而“迁移与应用”则强调学生对学习结果的外化。“迁移与应用”和“联想与结构”也是对应的，有“联想”才能有“迁移”，有“结构”才能去“应用”，反之同理。（P60）
“迁移与应用”的更重要的意义在于，这是学生在教学活动中对未来将要从事的社会实践的初步尝试，也是教学具有教育性的重要体现。（P60）
（五）价值与评价：“人”的成长的隐性要素
“价值与评价”回答的是教学的终极目的与意义的问题，即教学是培养人的社会活动，要以人的成长为旨旭。（P61）
“价值与评价”不是教学的某个独立的学习阶段或环节，却萦绕在各个阶段、各个环节的所有活动中。学生的“价值与评价”活动，在教学中的实质作用是：（1）使学生自觉思考所学知识在知识系统中的地位与作用、优势与不足、用途与局限；（2）使学生对所学知识及学习过程主动进行质疑、判断与评价。在教学中要竭力使学生养成这样的品质与意识：既要承认“知识的力量”，肯定知识的正面价值，又要警惕知识可能带来的束缚与奴役；既要积极主动地将外在知识内化于己，又能持客观冷静的态度，与知识保持一定的距离；既要主动展开学习的过程，又要对学习活动展开的过程以及方式持有批判反思的态度。（P61）
五、深度学习的理论价值与实践意义
（一）深刻认识教学的根本目的：立德对人
为此目的，学生必须以主动的、明辨是非的、独立思考的方式，把人类已有的实践（认识）成果转化为自身将来参与社会历史实践的能量，成为有能力、有担当、有责任感的社会一员。（P63）
在深度学习中，学生是学习的主体，教师是引导者而非学生学习的替代者，教学内容不是只需学生记忆的、外在于学生的、静态的、客观的知识，而是需要学生全身心投入去理解、领会、评判、体验、感受，才能“活”起来、“动”起来的知识。（P64）
（二）重新认识教学目标的价值
作为学生学习的引路人，教师在制订教学目标时，必须知道学生有怎样的基础与条件，知道教学内容能够培养学生的如些素养，知道要达到这些目标需要哪些活动来转化，知道设计什么样的活动能够让学生以主体的方式去展开深度学习，等等。（P65）
（三）重新认识教学内容的意义
教学材料所蕴含的不只有通常所说的“干货”（知识），也有让“干货”得以泡发的情境、情感、情绪（如纠结、疑虑）、价值观、思想过程、思维方式（如质疑、批判、推理、归纳）等。（P66）
（四）重新认识教师的价值
引起学生的学习愿望，引导学生的学习活动，帮助学生学得迅捷、愉快、彻底，启发学生在学习过程中质疑、批判、深入思考，是教师存在的最根本的理由和价值，也是教师不能被虚拟技术所替代的根本。（P67）
第三讲 怎样实现深度学习
一、把握深度学习的四个重要环节
（一）如何选择单元学习主题
1.确定单元学习主题有四个依据
依据一是学科课程标准。（P73）
依据二是学科教材内容。（P73）
依据三是核心素养的进阶发展。（P74）
依据四是学生实际情况。（P77）
2.确定单元学习主题有四种思路
一是按照教材章节的主要内容来组织，选择与教材编写的单元或章节一致的单元学习主题。……二是按照学科核心素养发展的进阶来组织，打通年级甚至学段，同时考虑具体的学科学习内容，跨教材单元、章节对相关内容进行整合来确定单元学习主题。……三是按照主题性任务来组织。任务可以是学习内的学习单元，是学科学习必要的组成部分，这些内容也可以自成小系统。……四是按照真实情境下的学习任务跨学科来组织，选择综合性、实践性和开放性都很强的单元学习主题以发展学生综合运用各学科相关知识、技能和方法来解决实际问题的能力，这类主题的特点是综合性强、实践性强、开放性强。（P78-79）
3.确定单元学习主题有三个关键步骤
第一步是分析课程标准及教材内容，梳理单元内容结构，找出单元学习内容；第二步是对学生已有的学科知识、关键能力、学科观念、生活经验、思路方法等方面进行探查、分析和诊断，并在此基础上筛选单元学习内容，初定单元学习主题；第三步是结合相关信息来多方论证，辨析单元学习的价值，最终确定单元学习主题。（P80）
（二）如何确定单元学习目标
1.把握单元学习目标的四个基本特征
一是一致性，应与课程标准中学业质量要求——学生在完成本单元的学习任务之后能做什么，也就是学科核心素养（某领域）应达到的水平——相一致；二是发展性，要既符合学生实际，又指向学生未来发展，同时要指向对学科本质的理解，即既基于具体学科知识技能，又体现超越具体知识和技能的学科本质；三是结构化，单元学习目标是学科总的育人目标的一部分，与其他单元的学习目标相互关联、相互支撑；四是重点突出，单元学习目标的表述要具体的明确、简洁——精要表述本单元最重要的，不用求大求全。（P82）
2.遵循确定单元学习目标的三个关键步骤
第一步是围绕单元学习主题，依据课程标准要求，结合单元学习内容深入讨论分析，厘清多个单元学习主题之间的关系，立足学科核心素养发展，明确学生应该学习的内容和达到的水平标准，整体设计单元学习目标；第二步是分析本班学生已有学科水平、现阶段思维特点和发展需求，明确表述本单元学习的学科核心素养整体目标及单元内每个课时的目标，目标要更加针对学科核心内容，指向基础性、关键性问题的解决；第三步是开放研讨，多方听取意见，对单元学习目标进行检验、修订和完善，最终确定单元学习目标等。（P82）
（三）如何设计单元学习活动
一是规划性和整体性，即要以单元为实施单位统筹规划，对学习活动及有价值的学习任务进行整体设计。……二是实践性和多样性。单元学习是在教师指导下的实践性学习活动，其中有价值的学习任务通常是关于为什么、怎么办的任务，是具有启发思路、相互关联、结果不可预见等特征的任务，需要学生思考、研讨、探究、概括、分析、解释、预测、设计、评价，建构模型等。三是综合性和开放性。学生通过在已有知识基础上的建构性活动来完成具有挑战性的任务，这些活动包括解释、举例、分析、总结、表达、解决不同情境中的问题等，活动中解决问题的方法和思路不唯一、答案不唯一，需要综合调用多种知识、多种方法。……四是逻辑性和群体性。教师要关注学科发展的逻辑、学生学习的逻辑，并以此来设计教学的逻辑，即学习活动的逻辑。（P84）
2.设计单元学习活动有三个步骤
第一步是设计具有挑战性的任务，围绕单元学习目标和课时学习目标，结合学习内容的特点和学生的学习基础、学习障碍点、发展空间、学习兴趣，初步设计出系列具有深度学习特征的挑战性任务。第二步是对学生学习过程中的表现和可能遇到的困难做出预设，给出基本的应对方案，特别要注意学习活动应帮助学生建立学习内容与实际生活之间的关联。第三步是团队要对深度学习活动进行检验，对学生目标、学习内容、学习活动的一致性和适切性进行检验，将学习活动与前期确定的深度学习目标进行对照，检查这些活动是否有助于达成学习目标，讨论之后，优化学习活动的设计。（P85-86）
（四）如何开展持续性学习评价
持续性评价是深度学习中教师教学、学生学习不可缺少的环节。评价是基于证据的推理和判断——这里的证据就是关乎学生学科核心素养是否有提高、提高了多少的依据，包括学习过程、学习结果、学习态度、学习行为等方面；评价需要科学的评价工具，让学生能够比较充分地表现出已经具备的核心素养；评价需要有收集学科核心素养发展、课堂教与学行为证据的思路和手段；评价要对收集的各类信息进行分析判断，要根据证据做出评价，并将评价结果用于指导学生学习和教师教学的改进。（P86-87）
1.教师要深度理解持续性评价的意义和价值
其一，开展持续性评价的目的有三个，即随时了解学习目标达成情况、监测与调控学习过程、反馈与指导改进教学。（P87）
其二，持续性评价是一种形式多样的、以学生发展为中心、以学科核心素养为导向的立体性评价，是综合素质评价的一部分。（P87）
其三，持续性评价是激励性评价，其利用学习分析、课堂观察等大数据技术，为不同的人定制不同的评价标准，让每一名学生都有出彩的机会；同时，也可以采用更加多元的评价方式，除作业测试外，基于学科的报告、公开演讲等也是持续性评价的一部分。（P87）
其四，持续性评价更多的是形成性评价，要贯穿学习的始终，随着教学进程的推进，通过评价唤起学生的元认知，让学生始终记得学习目标是什么，并自主监控学习的目标是否达成，主动反思和调控学习的进程，使学习不断深入。（P87-88）
2.进行持续性评价有四个关键步骤
第一步是制定持续性评价方案。（P88）
第二步是确定持续性评价反馈的内容与方式。（P88）
第三步是论证持续性评价方案。（P88）
第四步是公开持续性评价标准。（P88-89）
二、实现深度学习有两个必要前提
（一）教师要深刻理解学科育人价值
1.教师要深刻理解本学科对于学生成长的独特的育人价值
2.教师要深刻理解课程标准可以带来更有灵魂的教学
3.教师要深刻理解学科核心素养的具体表现和内涵
（二）教师要深刻理解并尊重学生
2.教师只有尊重差异，才能够兼顾各类学生
教师的一项重要工作就是研究学生，研究学生是如何认识问题、思考问题和解决问题的；研究每一部分内容的学习中，学生可能会遇到哪些困难。（P99）
三、抓住深度学习的四个关键策略
教学要改变从前“去问题化”的模式，实现解决问题的教学、生成问题的教学。学生提出问题、理解问题、解决并产生新问题的过程，就是知识获得的过程。（P100）
（一）选择情境素材的链接策略
概念的建立需要创设情境，规律的探究需要创设问题情境，应用知识的问题解决情境是学生学科核心素养形成和发展的重要载体，也为学生学科核心素养提供了真实的表现机会。（P101）
在深度学习的准备和实施过程中，为了更好地达成学习目标，需要通过好的情境素材把核心素养和课程内容进行深度关联，形成一个学习内容、学习活动、持续性评价相统一的实践性学习过程。（P101）
把“知识内容”转化成“学习任务”是难点，情境素材的重要价值是形成驱动性任务引导学生学习、促进学生的学科核心素养发展。（P101）
一是多角度链接生活和生产策略
二是链接学科发展必科技前沿的策略
三是链接思想道德教育要素策略
（二）学习过程中思维的外显策略
1.通过学生的自我分析让思维外显
2.通过学生的质疑辩论让思维外显
3.通过教师的连续追问让思维外显
（三）学习过程的深度互动策略
（四）团队教学研究的改进策略
1.教师要集体进行专业学习
2.教师要基于经验进行研究导向的教学改进
第四讲 怎样推进深度学习
一、区域教研如何保障和推进深度学习
（一）大处着眼，创新区域教研机制
1.整合资源，整体设计区域方案
2.建设学科教研基地，提高研修质量
3.“微项目”研究、实施——解决深度学习大难题
（二）建立种子团队，智力支持深度学习
1.教研员是提高教育质量的重要力量
2.着力提升区域教研团队的核心素养
教研员是区域的“学科首席教师”。教研员是国家课程方案和课程标准的解读者、细化者、执行者，是学校和教师工作问题的发现者、指导者、解决者，是学校和教师实践经验的发现者、总结者、推广者。（P131）
此外，教研员还要具备相应的专业精神、专业知识和和专业能力。（1）专业精神是教研员工作的内驱力，包括专业意识和专业情怀，体现了教研员对本区域教育的责任与担当，体现了教研员不断自我超越的工作态度和教育境界。（2）专业知识是教研员质量的基础，包括学科专业知识、学科教学知识、教师教育知识和课程知识。……（3）专业能力是教研品质提升的保障，包括课程建设与资源开发能力、教学研究与指导改进能力、质量评价与分析反馈能力、教育教学科研能力。总之，教研员团队只有围绕关键领域与核心环节，拓宽研究的广度，增加研究的深度，才能发挥优质课程资源的示范引领作用；只有加强“学”与“教”的关键问题研究，基于真实问题，基于客观事实和可靠的数据，科学地进行教学分析和指导，才能推动教学提质增资。（P131）
（三）先行先试，形成区域实践策略
1.选择实验学科和学校，探索学科深度学习的实践策略
2.梳理提炼实验成果，分享交流引领全区跟进
3.形成区域推进深度学习的基本策略
策略1：通过实验学科先行先试带动学样整体推进
策略2：专家对教师学习和教师课堂进行全程指导
策略3：稳定的校本研修机制保障“深度学习”教学改进项目的推进
二、学校如何保障和推进深度学习
1.以“整体和整合”为原则推进深度学习
2.从校本研修视角系统规划“深度学习”教学改进项目的实施
（1）改进常态备课要求
（2）改善教研会议结构
（3）改进教研成果呈现方式
（4）学科先行、典型引路式的推进策略
（二）深度学习与教师专业发展相结合
1.面对教育教学实践中的真问题
（1）“提高课堂效率”的内涵问题
（2）“改变教学方式”的内涵问题
（3）“教师主导地位”的内涵问题
（4）“小组合作学习”的内涵问题
因为其中的很多问题源于我们日常工作中存在的误区：把教材当成了课程、把教学当成了学习、把学生当成了专家、把成绩当成了成果、把进度当成了……在这样的误区中前行，是对教育本真、教师角色和未来人才的误读，忽视了对教学领域诸如学生认知特点、学科本质、教学规律等方面的深入研究和探索。（P151）
2.寻找教师发展的突破口和路径
（三）助力先行学科与建设良好生态并行
1.减少灌输式报告，增加体验式培训
2.减少说教和评价，增加交流和研讨
3.减少约束与问责，建设学习共同体
（四）基于课程建设的校本研修和学校发展
1.课程建设有利于激发教师专业发展的动力
2.根据学校实际建设不同类型的课程（课例）
（1）基于主题的学习活动资源包
（2）基于主题设计的学科课程
（3）基于主题设计的跨学科课程
3.深度学习与学校合作文化水平的提升
（1）以全员参与为基础的管理模式有利于“深度学习”教学改进项目的实施
（2）更广泛的联系与合作可以不断丰富教师课程建设的资源
