转自《中国教师报》2017年3月29日
从“学科教学”转向“学科育人”
□ 许兴亮
核心素养是深化课程改革的新航标。课堂是落实核心素养的主阵地，要实现核心素养的教学转化，课堂必须从“学科教学”转向“学科育人”，具体表现为：
一是目中有人，即教师要摒弃重知轻人的陈旧观念，树立“学生为中心”的教学观。美国著名心理学家奥苏伯尔在《教育心理学：一种认知观》一书中写道：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之：影响学习的最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”这再次印证了苏联教育家维果茨基的学习“最近发展区”理论。
“学成于思，思源于疑”。真正有效的学习，是基于学生问题的整体性学习，而不是以知识为中心的碎片化学习。整体性学习遵循学生的认知规律，强调问题解决策略，先见森林后见树木，有利于培养学生的批判性思维，具有整体大于部分之和的功效；碎片化学习遵循知识的逻辑顺序，只见树木不见森林，导致学生的学习处于支离破碎和零敲碎打的状态，如同走迷宫，效益低下。
从知识为中心的碎片化学习转向问题解决的整体性学习，是核心素养背景下深度学习的必然要求，更是实现核心素养教学转化的必然选择。因此，教师在课堂教学中要转变重知轻人的观念，抓住学生的认知障碍点、思维矛盾点、情感体验点和智慧生成点，引导学生开展基于问题解决的整体性学习，实现问题共振、情感共鸣和智慧共生。“目中有人”是核心素养教学转化的前提。
二是胸中有书，即教师要摒弃“一滴水”与“一桶水”的陈旧观念，树立终身学习思想，厚积薄发，做学生创新火花的点燃者和智慧泉水的引路人。有人曾说：“教师要做一条常流不断的小溪。”教师作为学习化时代的一员，只有勤学善思、胸中有书，才能常教常新，课堂才会呈现学生智慧之泉喷涌而出的胜景。
特级教师窦桂梅执教叶绍翁的七言绝句《游园不值》，引领学生如痴如醉地读诗、品句、背诗、唱诗，发掘出“从游园不遇”到“游园有遇”的文化内涵，揭示了文本的哲理。教学“一枝红杏出墙来”一句，窦桂梅引用老子的话“道生一，一生二，二生三，三生万物”，引导学生理解“一枝”丰富而深刻的内涵。
这样的语文课，以深层次的文化探究为主线，语言的感悟、理解与应用贯穿始终，就像一曲优美的充满工具性和人文性的旋律，让人荡气回肠、回味无穷。这与窦桂梅深厚的专业素养是分不开的。要实现核心素养的教学转化，教师必须多读书、多研究，形成深厚的专业积淀与文化底蕴。根深则叶茂，“胸中有书”是核心素养教学转化的基石。
三是教中有标，即教学中教师要以课标统领教学，以课标作为评价教学是否有效的标准。随着课程改革的深度推进，深度学习和跨学科教学成为课堂教学新趋势。去年春天，笔者听了一节成功的跨学科教学课，内容是小学二年级的古诗词——白居易的《忆江南》。执教教师将音乐课与语文课整合为一体，先通过语文学习引导学生理解诵读这首词，感受诗词的意境美；再通过音乐学习，让学生学会演唱，领略古词曲的音乐美。诵读有助于演唱，演唱加深了诵读的理解，美育熏陶与语文教育自然地融为一体，共同演奏出美妙和谐的生命乐章。这样的跨学科教学，既遵循语文课标的理念，也符合音乐课教学要求，是基于深度学习的跨学科教学，发展学生的核心素养就成为必然。
准确把握和内化学科课程标准，是实施深度学习和跨学科教学、实现核心素养教学转化的必然选择，“教中有标”是核心素养教学转化的核心。
那么，究竟该如何实现核心素养的教学转化？一言以蔽之，教师要从“学科教学”转向“学科育人”。
（作者单位系山东省泰安市教研室）
抵达语文核心素养的“核心”
□ 张玉新
语言建构与运用、思维发展与提升、文学鉴赏与创作、文化传承与理解是语文界最新研究总结的语文4个核心素养。这4个核心素养之间并非并列关系，而是多重交叉关系。如此看来，只有4个核心素养的交集才是真正的“核心”，但教学中不可能精准地达到这个“核心”。这就如同墙上有一个形状不规则的洞，不可能找到可丁可卯的整块材料严丝合缝地堵上，而是要使用比洞小的材料经过堆砌堵上，或者把比洞大的材料修整得与洞相符后再堵上。
下面以古代诗歌阅读考核为例说明这个问题：
相 思（一题为《江上赠李龟年》）
王 维
红豆生南国，（起）
春来发几枝。（承）
愿君多采撷，（转）
此物最相思。（合）
江南逢李龟年
杜 甫
岐王宅里寻常见，（起）
崔九堂前几度闻。（起）
正是江南好风景，（转）
落花时节又逢君。（合）
1. 《相思》在结构上起、承、转、合俱全，这是近体诗的“常式”；《江南逢李龟年》则不全（没有“承”），这是“变式”。请你写出一首在结构上与这两首诗都不同的近体诗，以呈现结构的多样性，并如上在括号里标出。
解析：本题关注的是试题的开放性。目前高考古诗阅读与名句填空是分开设题，名句填空十分死板，不管你能背多少诗句，只要不会这几句，就不能得分。要求写出一首标准较为宽泛的近体诗，只要在结构上异于“起承转合”或“起起转合”，就是合乎要求的。它的开放性是很突出的，甚至可以说没有“标准答案”。这道题其实还“追问”了在平时的古代诗歌尤其是近体诗教学中，教师是否教授过这方面的知识。就近体诗而言，抓住结构特点就弄清了“骨骼”，弄懂了炼字就弄清了“血肉”，这是近体诗阅读的基本门径。
2. 这两首诗一首写“相思”，一首写“相逢”，结合诗人生活的年代或际遇，分析表达情感上的差别。
解析：这两首诗都与一个人有关，都是脍炙人口、广为流传的佳作，但情感是不同的，这源自写作时的具体情境。据考查，《红豆》应该写于安史之乱前，而杜甫的《江南逢李龟年》则在安史之乱后。社会环境不同，诗人的经历也不同，自然在情感上也是有差别的。因此，知晓诗人的处境是走进诗作的前提。
3. 宋人所编《万首唐人绝句》所载，“愿君多采撷”句“多”字作“休”。你认为“多”字好还是“休”字好？请简要说明理由。类似这样关乎“炼字”的例子你还知道哪些？
解析：只有比较才能鉴别优劣，一个版本的流传自有其审美价值，经过比较“多”与“休”的表达效果，言之有理地说出自己的意见，解决一个文坛“公案”，是有趣的、好玩的。后半部分也是考查学生的知识积累，是标准相对宽泛的“炼字”。列举“炼字”的例子，可以充分显示学生的积累情况，这一点是现行高考古诗文阅读的短板。
4. 假如你要在班级晨读时向同学们讲解这3首诗（包括学生自选的一首），你打算如何查找资料，查阅哪些资料？请一一列举，并写出讲解的提纲。
解析：本题首先关注的是试题的“情境性”，这也是目前高考欠缺的地方。一方面类似的晨读活动在教学中是真实存在的，另一方面会倒逼教师开展类似的活动。查找材料、列举文献，指向学生平时是否有读整本书的经验，是否善于搜集和整合信息。写讲解提纲难道不是写作文吗？它的内容已经有了规定性和选择性，学生可以发挥自己的特长，而且能与平时的学习生活相关联而不是相割裂。
我认为，这4个题目在开放性、情境性、选择性与趣味性上有鲜明特色，对语文核心素养的检测有一定作用。但更为关键的是，在教学中要努力把试题问题化，而不是把问题试题化。
（作者单位系吉林省教育学院）
倾听大自然诗意的声音
□ 安晓莉
教《琵琶行》这篇课文时，导学案上拓展练习设计的是李白的《听蜀僧浚弹琴》这首诗。批改时我发现学生做得并不好，不少学生完全把这首诗的情感理解错了。比如：“为我一挥手”的“一挥手”表现出了什么情感特点？有的说“轻盈”，有的说“蔑视”。更令人费解的是“如听万壑松”，有人说描绘了琴声的悲壮……
对这样浅显明白的诗句，学生为什么会不理解或理解错误呢？
课堂上，我问学生，诗中写蜀僧为“我”这个听众有力的挥手弹琴，如同听见什么声音？他们齐答：“万壑松”。我又问：“万壑松”是什么意思呢？许多学生一脸茫然，有几个学生说是山谷里的松林。我反问道，不能是“像听见松林”吧？只能是像听见风吹过松林的声音。大家恍然大悟说，是。我又问，你们知道风吹过松林的声音是什么样的吗？常用哪个词来形容呢？他们都沉默了。
我忽然感到，现在的学生距离大自然是多么遥远啊。我接着说，你们知道“松涛”这个词吗？听到过松涛声吗？他们又茫然地摇摇头。我尽力解释，在山上，风吹过大片松树林的声音就像大海的浪涛声，所以叫“松涛”。这里说“如听万壑松”，就是如同听到千山万壑松涛阵阵，说明琴曲雄浑宏大。说到这，学生都点了点头，但我感觉他们并不一定真懂，可是我也实在不知道该如何解释了。我觉得，任何解释都不足以替代耳朵听到阵阵松涛的亲身体验。而我很小的时候，就在村庄后面的山坡上听过风吹过松林的声音。我对这句诗的理解和感受高于或多于面前的学生，与这种切身的体验有很大关系。
原因很清楚了，学生对这首诗之所以产生误解，一是缺乏对古诗的语感和整体把握意识，这要靠多读书多积累，没有捷径。二是缺乏现实的体验。这一点更值得我们深思。
我进而又想到，为什么学生感到古诗词难以理解甚至枯燥乏味，为什么历次考试必出的古诗词鉴赏题失分率很高，乃至为什么古诗鉴赏成了语文高考中一个久攻不下的难点？现实体验的匮乏，对大自然的陌生，应该是很重要的一个原因吧。古诗词中的“天籁之音”，在学生那里往往成了读不懂的“天书”。
古人和大自然是很亲密的，风花雪月，虫鱼鸟兽，无不进入他们的视听。四时感应，物我合一，诉诸于笔端，牵动他们的思绪和情感。李白的“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，王维的“明月松间照，清泉石上流”，苏轼的“竹外桃花三两枝，春江水暖鸭先知”， 孟浩然的“春眠不觉晓，处处闻啼鸟”，张继的“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”……这些学生口头上滚瓜烂熟的诗句，他们看到过其中的景象吗？听到过其中的声音吗？真的会引起他们内心的共鸣吗？
古人与大自然的亲密程度是今人无法相比的，尤其是整天生活在三点一线的校园中的学生。且不说为了金榜题名而往往两耳不闻窗外事的高中生，就是初中生和小学生，他们接触大自然的机会又有多少呢？周末和节假日或埋头于作业堆中，或奔忙于各类辅导班。即使有点空闲，家长和学校也因安全这个很现实的因素拒绝孩子们出游。
这些问题也许不是一时能够解决的，但我想说，作为教师，我们要意识到培养学生热爱自然、关注自然的重要性；作为学生，要有对大自然的基本审美意识和体验。从课内到课外，联系身边熟悉的自然环境资源，尽可能多去观察、描绘自然事物和现象。即使没有太多走进自然的机会，但我们可以拥有一颗感受自然的心灵，一份贴近自然的情怀。这样，我们就会聆听到大自然美妙的“涛声”，就会感受到许多诗意的声音。我想，这就是培养核心素养的一种方式吧。
（作者单位系河南省南召现代中学）
利用学习单 落实语文核心素养
□ 俞 锋
语文课程标准指出，语文课要全面提升学生的语文素养，要“引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯”。在教小学五年级《七律·长征》一文时，我尝试设计了如下学习单，第1-3题在课前完成，课中反馈，第4题在课中完成。
《七律·长征》学习单
1. 全诗共___行，每行___字，其中诗句_______概括了整首诗的意思。
2. 摘录你认为难读的二字词语，多读几次。
3. 这首诗展示了五幅“征难图”，请仿照对第一幅画面的概括方法，简洁地概括出另外四幅画面。
腾越五岭 ______ ______ ______ ______
4. 请选择你最喜欢的一幅画面，展开想象的翅膀，把它写下来，谈谈自己的感受。
我认为，语文素养提升主要体现在以下几个方面：
语言能力。课堂中，学生发表观点积极踊跃，无论是个别发言还是小组交流，从说难读字词的注意点，到自己对“诗眼”（首联）的理解，再到说明自己对“征难图”取名的理由，许多孩子的表述颇具条理，还不乏对同学发言进行修正和补充。在传统课堂中，课堂对话常常由教师和几个思考速度快的学生“霸占”，甚至许多时候教师唱“独角戏”，大多数孩子只能充当看客，个别学生甚至会游离于课堂之外。而在利用学习单的学习中，学生课前和课上都有所思考，从而保证小组讨论时有话讲，单独发言时有话讲，课堂实现了由“教师宣讲”到“师生对话”再到“生生对话”的转变。
思维能力。在学生看来，学习单中最简单的任务是第二题，其实却不尽然。在课前填写时，有几个孩子填入了“五岭逶迤”这样的四字词。诗歌教学中，学会断句是正确朗读的前提，要求摘录“二字词语”有我特殊的用意——自主学会断句。找出难读词前，必须判断哪两个连续的字是一个词语，有些词还必须借助工具书才能理解意思。所以这一“简单”的题目不仅要求学生有细致的审题能力，更是对其独立探索能力的考查。
同样，第三题也是对学生综合思维能力的考验。
“腾越五岭”这个样例的结构是动词+地名，学生在学习时必须先找准地名，再配以相应动词。从学生的修改过程可以看到他们的思维历程，比如有学生经历了“大渡桥横”—“走过大渡河”—“跨过大渡河”—“险跨大渡河”这样四重变化。从第一次填写后发现审题失误并进行修正，到“走过”“跨过”“险跨”几次变化，可以看出该生对诗句的理解在层层递进。
审美情趣。诗歌是我国文学艺术的瑰宝，感受其独特的韵律美和意韵美是诗歌学习的重要目标。在本课教学中，我引导学生通过认识、感悟、诵读等多种方式体会文字的魅力。不仅如此，在学习单中可以看出，我尽量能让学生学以致用。比如第三题中，有学生将“翻过乌蒙”改成“越过乌蒙”，“横渡金沙”改作“巧渡金沙”，许多学生的学习单中有这样的“一字之改”。在品读“大渡桥横铁索寒”时，更有学生进行了“抢渡大渡河”“强渡大渡河”“险渡大渡河”“血渡大渡河”这样的修改，对一个字进行反复斟酌，不仅反映了学生不断丰满的阅读体验，更是对汉字的一次审美实践。
课堂最后的环节是学习单最后一项，选择一个画面写下来。学生的笔下不乏“登上高耸入云的乌蒙，回望蜿蜒曲折的来路”“天空，硝烟弥漫；铁索，血迹斑斓”这样对称、工整的语言。要写出颇具韵律和意蕴的文字，除了平常的语言积累外，也得益于课堂的感知与诵读，而学习单正提供了这样一个平台。
（作者单位系浙江省嵊州市逸夫小学）
