范良火博士曾在《教师教学知识发展研究》一书中指出，有关研究表明，教师获取教学知识的途径包括：自身的教学经验和反思（50.0%）、同事的日常交流（33.3%）、教科书（19.4%）、有组织的专业活动（11.1%）、作为学生时的经验（5.6%）、在职培训（5.6%）、阅读专业书刊（5.6%）、职前培训（2.8%）。他认为，该研究的主要问题是教师是如何发展他们的教学知识的。通过问卷调查、课堂听课和教师面谈的形式，对芝加哥大都市区25所最好的高中学校进行随机抽样，选取3所学校、77名数学教师，采用定性和定量的研究方法，得出以下结论：从总体上说，教师“自身的教学经验和反思”以及“和同事的日常交流”是他们发展自身教学知识的最重要的来源，“在职培训”和“有组织的专业活动”也是比较重要的来源。相比之下，“作为学生时的经验”“职前培训”和“阅读专业书刊”则是最不重要的来源。
虽然范博士研究的对象不是中国的高中学校，样本只是数学教师，且研究时间在2003年之前，但研究的结论告诉我们：
1.教师教学知识的获取，不是主要依靠作为学生时的经验、职前培训和阅读专业书刊。这说明三个问题：一是中小学教育、师范教育及专业书刊，对于教师教学知识的获取作用不大；二是中小学教育、师范教育本身存在理论与实践脱节的问题；三是专业书刊难以适应教师的需求，尤其在中小学专业书刊严重不足的情况下。
2.在职培训和有组织的专业活动，是教师获取教学知识的重要途径。为此，要加强教师的在职培训，参加继续教育，培训机构要努力提高培训质量，使教师获取教学知识。同时，学校要有组织地开展专业活动，如校内培训、校本研修活动，通过活动引导教师获取教学知识。
3.自身的教学经验和反思以及和同事的日常交流，是教师获取教学知识的最重要的途径和方式。可见，在教师培训和校本研修中，我们要充分调动教师的主体参与意识，培养其总结经验、自主反思、合作研讨的习惯和能力。此项研究给笔者的启发是，为了使在职教师发展教学知识，我们可以以“自身的教学经验和反思”以及“和同事的日常交流”为主要方式，以“在职培训”与“有组织的专业活动”和“阅读专业书刊”为有效补充，构建在职教师提升教学知识的一“主”两“补”策略框架。
此框架的“主体”带动“补充”的实现，“补充”反过来促进“主体”的深入，形成一种相互作用的系统，可能会出现“1+1>2”的状态，有利于形成促进教师教学知识发展的机制。需要说明的是，“主体”部分和“补充”部分的专业书刊阅读，是校本研修的主要内容。这样的分类旨在突出教师在教学知识发展上的地位。因而，“补充”部分的“校本研修”特指经验总结、教学反思、同伴互助、合作交流，专业书刊阅读之外的研修方式和方法。就主体而言，主要从以下方面探讨：
第一，经验总结和教学反思。教师知识包括原理知识（即学科的原理、规则、一般教学法知识）、案例知识（即学科教学的特殊案例、个别经验）和策略知识（即运用原理于案例的策略，核心是反思）。著名学者顾泠沅教授提出教师专业成长与知识结构变化的关系：专家教师与经验教师的显著差异在于策略知识的丰富性，而经验教师与职初教师的明显差异在于案例知识的多寡。教学案例外显了教师工作中的默会认识，成为造就有经验教师和专家教师的必由之路。
案例知识的积累对于教师来说十分重要。比如备课，是基于原有经验基础的一种设计，原有的经验、经历和判断至关重要，教后的反思对于教师再次进行教学案例的设计有重要的参考作用，也是积累案例知识的重要渠道。可见，经验总结和教学反思是教师积累案例知识的主要方式，也是发展教师教学知识的主要途径。
经验总结和教学反思，以自我反思为核心，教师以自己的教学活动为思考对象，对自己的教学行为及其产生的结果进行问题诊断和归因分析，并思考解决问题的对策的过程。这个过程是教师对自己的教学行动与教学活动思索、研究、改进的过程。教师在自我对话和自我诘难中，发展自己的教学知识，变革自己的教学行为，逐步实现由“职初教师”向“经验教师”和“专家教师”的成长。
反思有四种基本方法：一是内省式反思（反思日记、课后备课、成长自传等）；二是交流式反思（观摩交流、学生反馈、专家会诊和微格教学等）；三是学习式反思（理论学习、与理论对照）；四是研究式反思（教学研究）。教师进行经验总结和教学反思，主要以内省式反思、学习式反思为主，侧重自我独立的专业对话。交流式反思、研究式反思，则侧重合作与支持，有利于促进教师深刻总结教学经验，深入反思教学行为。
第二，同伴互助和合作交流方面。同伴互助和合作交流，主要指教师在自我反思的同时，与同伴进行专业的切磋、协调和合作，分享经验，互相学习。在教师的三类知识中，原理知识教师可以通过职前学习和在职继续教育，掌握学科教学的原理、规则以及一般教学法知识。而案例知识和策略知识，除了通过阅读专业书刊、浏览网页、观看教学视频等方式获取外，更重要、更有效的途径和方式则是实践和反思、交流式反思和研究式反思。在学科课堂教学活动和微格教学训练中总结经验，在教学观摩、问题交流、专家会诊等专业对话中积累学科教学的特殊案例，逐步形成策略性知识。
为使同伴互助和合作交流发挥应有的作用，起到更大的效果，需要学校和有关组织科学安排、统一组织，仅靠教师自发开展是不现实的。学校组织的校本教研活动，教师培训机构实施的教师培训，都应为此作出改进。
一、同伴互助和合作交流不要囿于本学科、局限于本校，不仅要发生在同年级同学科教师之间，还应由本学科拓展到其他学科乃至向本校之外拓展，有专家介入给予帮助和支持，形成“大校本”环境下的同伴互助和合作交流的系统。这需要学校以及教研部门（教育主管部门）的条件支持。
二、教师培训机构要对教师培训模式进行应对性改进，实现参与式培训，促进参训教师、培训者的专业对话——互动交流，引导教师从经验中学习，在反思中成长。教师培训应突出问题的诊断与解决，重视参训教师发现问题、解决问题和课堂教学实践能力的发展，突出参训教师对课堂教学实际情境与自身教学经验所作的多视角、多层次的分析语反思。通过示范观摩、实践训练、微格教学等形式，使参训教师在“做”中“学”，在“动”中“变”，形成同伴互助的意识和习惯，掌握合作交流的技能。如为帮助参训教师掌握积累“案例知识”的方法，可这样开展教师培训：初始案例——学习理论——案例初析——聚焦案例——问题研讨——形成反思案例。具体过程如下：
第一步，参训教师根据自己的教学实践撰写一份教学案例（初始案例），也可以根据他人的教学实录（文本的、视频）形成初始案例，培训之前提交给培训机构（培训者）。
第二步，学习理论分两种方式：一是参训教师自己学习有关培训教材和相关的资料（网络、专业书刊）；二是培训者根据参训教师提交的初始案例，发现问题，针对性备课，在培训教学中解答问题、实施指导。
第三步，参训教师学习理论之后，对自己的初始案例进行分析、研究，修改、充实案例内容。
第四步，培训者对典型案例进行评析，与参训教师对话，发起参训教师之间的对话。
第四步，分组进行教学问题研讨，引导参训教师深入研究、深度对话。
第五步，参训教师形成反思案例，包括教学案例和自我反思等。
