在与兄弟学校的教学教研交流活动中，不时会听到这样的抱怨：有来自一线教师的抱怨，“一轮轮的讲课、听课、评课的校本教研一点意思都没有”；也有来自教学教研管理干部的抱怨，“如果不是学校有硬性规定，并纳入考核，有几个老师愿意参加校本教研”。
回顾自己参教以来的教研历程，除了每学期偶尔一两次外出学习培训外，多数都是参加学校以教研组为单位的校本教研活动。走上学校教学教研管理岗位后，也还是沿袭原来校本教研的“老一套”——开学后，先是普讲（普听），每位教师主讲一节公开课，同组教师听课，然后说课、评课；接着，各组的骨干教师讲示范课，然后说课、评课；最后，青年教师讲汇报成长课，照例是讲完之后，开展说课评课活动。这样以“讲、听、说、评”为主的校本教研活动，每学期轮回一次。
应该说，这种轮回的讲、听、说、评课方式抓住了教师业务的根本——提高课堂教学水平。持续的讲公开课、听别人的课，说出自己的教学设计意图，评论别人课的优劣，这样的校本教研对于促进教师的专业发展无疑是具有积极作用的。
然而，在现实教育生态中，基于这种模式的校本教研也不可避免地产生了教师厌倦、干部难推动的尴尬局面。深入分析后，笔者以为，原因主要有以下几点：
一是内容显单调，缺乏新意，让教师的参与热情逐渐降温。课堂教学是教师业务的主阵地，但校本教研只盯着教学这一方面，而罔顾其他，将“讲、听、说、评”进行到底，并且每学期循环往复，这就如“同样的饭菜，天天吃”，就会“倒胃口”，缺乏吸引力。
二是形式化严重，觉得没意思。拿普讲一节课来说，每学期每位老师都轮讲一次，看似每人都过了一关，可实际上，一些年龄偏大的教师，讲课鲜有作充分准备的，有的几乎和常态课没什么两样，听课教师觉得索然无味，甚至味同嚼蜡，可还得硬着头皮听。评课时，还得言不由衷地点出优点、亮点，时间一长，厌倦成为必然。
三是同质化突出，引领力不足。说到底，教师厌倦，甚至抵制的不是校本教研本身，而是认为参加校本教研，时间占用了，形式做到了，精力投入了，可所获无几。究其根源，同一所学校，可能会有极少数业务方面出类拔萃者，他们的课会有教师主动去听，他们说评课的独到见解也会对同行有启发意义。但现实是，大多数教师的业务水平、理念、见识都差不多，谈不上谁能“指导”谁，这样一来，循环往复但又缺乏引领的校本教研自然不受老师们的待见。
鉴于校本教研在提升教师专业发展水平方面不可替代的基础性作用，以及当下校本教研因“老调重弹”而面临的尴尬局面，笔者认为，应该从以下方面着手，焕发校本教研的新时代活力，使其成为推动教师专业发展的“永动机”。
一是丰富校本教研内容，保持创新态势。要想让教师自觉参加校本教研，就必须坚持与时俱进，适当增加、变换校本教研的方式，诸如适当举办专题报告讲座，学习新课程标准，解读新课改理念，促进教师树立正确的学生观、人才观、质量观，以更好地开展教改科研。再如案例分析会，通过回放教师的日常教学视频，对课堂教学进行具体的诊断与评价，从而促进教师的教学反思等。
二是出台校本教研的激励机制，让教师主动参与。教师的专业发展主要靠自己，但学校的激励机制也是不可或缺的。当教师的自我反思意识不强、同伴互助缺乏动力时，学校制定的与职称、评优、晋级、考核等挂钩的校本教研激励机制无疑是有效的推动力。学校的管理层只有多方面调动教师参与校本研修的积极性，才能达到整体推动与发展的良好效果，单凭工作安排与纪律要求的强力执行，效果显然有限。
三是挖掘校本教研资源，强化思想引领。在丰富内容、创新方法的同时，学校应该努力挖掘校本教研资源，通过培养骨干教师、造就学科带头人、名师工作室等机制，带动更多教师的自我发展。同时，学校还可以与县、市级教科研人员建立常态化的教研交流机制，引导教师加入专业学科的教研交流群，这样既可以及时解决教师在教学中遇到的困惑、问题，也有助于教师更新教育教学观念，逐渐实现由经验型教师到科研型专业人员的转变。
