近年来，为了增强教师专业成长的动力、加强教师职业生涯规划，不少地方建立了各种教师专业发展机制。这些机制在一定程度上有效激发了教师渴望成才、成名的成长热情，但也有一些习以为常的机制在惯性思维的主导下，给部分教师的成长带来了一些阻碍。
其一，在对教师职业发展的各类评价中，要求按既定比例把人员分成三六九等等规定，陷入了管理上“先入为主”的主观思维窠臼。在教师评价中设定固有的比例，不但与学校及教师群体真实存在的客观实际相去甚远，也有违于现代管理的理念，伤害的不仅仅是教师个体，更是一个地区、一个学校的良性教育生态。
譬如，师德比例化、档次化现象在不少地方都存在。将有师德不良行为的教师划入师德表现中的低等档次是必然的，也是合乎情理的，但将全体教师的师德表现人为地按一定比例划分为优秀、良好、合格等不同比例或档次则有些不妥。在时下绝大多数学校的优秀教师比例还未达到百分之百的情况下，即使全体成员表现再好，也必然会有部分人游离于“师德优秀”之外。这种人为设定的师德比例化的存在，必然会对部分教师的职业尊严有所影响。
贴近客观实际的评价方案不妨如此：可以设定各类评价中的标准与门槛，只要达到了相关要求与标准，也就意味着相关教师达到了某一类水准，就应该授予某一类的称号或某一等级。或者，采用负面清单制度，只要教师在相关考核中没有出现清单所列的事项，就有必要授予某种称号。这种类似于正面激励的制度，不但会让奖惩更明晰化，也会让考核更公正化、客观化和简约化，有利于教师对自己的定位和努力方向的选择。
其二，将教师专业发展情况与教师绩效考核挂钩，是在激励的名义下开错了“药方”。自2009年起，义务教育学校实行的是绩效工资分配制度，坚持的是“多劳多得、优绩优酬”等原则，而绩效主要体现的是教师的业绩和劳动，主要反映的是教师实际工作中的态度、付出的劳动量与取得的成绩。尽管能力与业绩之间有所关联，但却没有太多的、必然的联系。因为教师专业发展过程中的等级高低其实与本人的工作态度、业绩是不能完全划等号的。比如，有省市“教学能手”等类似称号的教师，业绩不一定很突出。
因此，用绩效来体现教师的专业水准，其激励的初衷虽好，但容易让兢兢业业、业绩突出但资历尚浅的教师的工作积极性受到打击。为此，可以用薪酬的方式来激励教师专业成长，用科研奖励方面的资金或其他资金途径来助推，从而让激励措施更顺理成章。
其三，将教师专业发展与评先树优挂钩，是设了一道多余的门槛。通过评比树立先进典型，可以使一个团队中的员工学有榜样、赶有目标。但如果将教师专业发展的情况作为一个前置的加分条件，必然会让评选的起点不在同一起跑线上，从而有损评先树优的公平和公正性，会于无形中打击专业等级低的普通教师渴望成为先进教师的内驱力与上进心。
在现实环境中，不乏因为职位、身份、职称等级等因素而导致业绩突出的普通员工在评优树先等事项中落选的事例，这些无疑都在呼唤着管理者一以贯之地树立“唯才是举”“以业绩论英雄”等客观标准，以充分激发普通教师群体渴望成长的动力。
