日前，教育部印发了《中小学幼儿园教师培训课程指导标准(义务教育语文、数学、化学学科教学)》，教育部教师工作司负责人表示，通过出台《指导标准》，要进一步规范和指导各地分类、分科、分层实施五年一周期的教师全员培训。（1月3日中新网）
从制度设计角度而言，教育部五年一轮次的培训规划设计得非常科学，不管是从强化培训的针对性、时效性角度，还是从解决教师专业发展个性化需求角度，这一轮培训的质量和成效都值得期待，通过培训提升教师素养的目标也更让人翘首。
但是，这次教师培训是全国性的，也是全面、全员性的，五年周期虽然不短，但对于一线教师而言，要实现师资培训质量与效益和教师现实素养提升需求、工作实际等因素相契合，还需要一定的“他力”来辅助与配合方能见效。
教师培训每年都在做，每年每轮也都有重点，但效果却并未可期，这主要是由三个方面“不协调”造成的：一是“我培训你”与“你想接受什么培训”之间的不协调。上面职能部门安排的培训与基层教师希望接受和喜欢参与的培训之间有差距，导致行政意义上的指导性要求与实际需求之间存在差距；二是“你的培训”与“我的条件”之间有差距。不管是科学设计的专题培训还是有计划的专业性培训，都与一线教师实际工作有一定距离。如，正常教学条件和任务下的教师，如何去接受离职和脱产的培训？担任毕业班班主任的教师，又如何去接受时间限制非常具体甚至苛刻的在职学习？三是培训质量评价形式主义严重。如果单单陷于闭卷测试或者开卷测验以及皆大欢喜的结业说课和交流，那么看似严格的培训，往往就沦为了获取一纸培训结业证的游戏或者沦为为晋职晋级获取资质的镀金工具。
事实上，对于师资培训而言，不管是实施者还是参与者，学有所成和学有所得，进而推动教育教学工作提质是最大的追求和目标。而目标实现的根本，则在于培训质量的到位。如果有了科学的质量评价机制，再辅之以科学的培训制度设计，师资培训才会实现预期的愿景。过去师资培训诸多怪象和问题的存在，很大程度上源于评价机制和制度的不到位——培与训的脱节、培训主动与被动的对立、师资素养提升与培训效果的反差等。因此，要想确保师资培训的质量，实现一轮培训一轮效果的预期，就必须在培训质量评价机制上狠下功夫，建立起科学的培训质量评价体系。
首先是建立师资培训效果评价机制，也就是对培训项目要有一个科学评价机制。这个评价依据一要看培训组织落实情况、培训结果测试情况等，但更要看培训对象对培训的总体评价和培训感受度，包括对培训课程设计的满意度、培训效果的感受度等。
其次是对培训机构培训实施的行为评价。包括培训行为科学与否，培训是否贴近基层教师需求，培训是否体现了全员参与、全员覆盖、兼顾个体与工作实际等。
再次是要注重来自于受训对象所在单位和服务对象的评价，包括培训后教师实际授课水平、师德素养、业务能力提升的感受度和评价等。这方面的评价主体应该是学生、所在学校以及家长、社会等。凡是受过科学系统化培训的教师，培训的成效不仅体现在阶段性学习任务完成和培训效果评价上，更体现在具体教育教学工作中。这一方面，最有发言权的显然是培训教师所在学校、所教学生、家长等。
教师培训评价唯有由单一的、完任务式的培训机构评价和学分完成性质的被动评价，转变为综合的、针对培训机构培训效果、受训对象培训效果、教师素养提升成效的综合评价，师资培训才不会再落入形式化的窠臼，五年一轮的周期培训收益才会更好。
