江西抚州东乡区第三中学探索和实践“校中建家”的家校合作方式，由学校及教师来完成部分家庭教育任务。让留守儿童在学习、生活和活动中能够感受到“家庭”的幸福和满足，弥补家庭教育缺失带来的一些遗憾。（7月10日中国青年报）
根据民政部公布的数据，2016年我国农村留守儿童数量为902万人。教育问题和农村问题的交织，使农村留守儿童问题变得尤为棘手，而江西抚顺东乡区三中实行的“校中建家”模式不失为一次有益的探索。
“校中建家”的最大贡献就在于它填补了农村留守儿童的监护真空。我国有近一半的农村留守儿童的父母双方都在外打工，他们大多被交由祖父母或其他亲戚照看。这种监护状态十分散漫自由，在学校以外的时间，留守儿童很容易参与一些不利于其成长和发展的活动，甚至沾染上社会不良习气，乃至走上犯罪道路。
“校中建家”意味着学校在一定程度上承担了本应由家庭承担的职能。老师充当起临时父母的角色，同学成了身边最亲的兄弟姐妹，留守儿童本应在家庭中收获的关爱，在学校里得到了一定的弥补。“校中建家”模式以寄宿制为保证，实现了对留守儿童的全程监护，能大大降低管理缺位带来的风险。各类丰富多彩的文体活动及相对专业的心理辅导，也能为孩子们带来精神上的慰藉，缓解了留守儿童内心情感缺失之痛。
该校校长黄文龙说：“我们没有按照三位一体的传统教育体系去划分责任，而是主动去揽责任，采取‘缺什么，补什么’的办法开始探索和实践‘校中建家’。”可见，学校探索这一模式的初衷就是希望它能弥补留守儿童成长过程中的缺失。当然，当我们为学校甘于主动揽责、乐于创新的精神所感动和称赞时，也不免担忧：这样的精神是否真能感染其他学校？换言之，我们必须思考，学校层面主动解决留守儿童问题的动力何在？毕竟在应试教育的大背景下，学生的成绩才是多数学校重点关注的问题。在很多老师眼中，留守儿童直接与“差生”画上了等号，在他们身上下功夫，是一件吃力不讨好的事情。
除了内在动力，学校自身能力也受到各种客观条件的制约，难以实现“校中建家”的模式。例如很多农村学校，没有实行寄宿制的条件或寄宿条件差，加之教师的数量和素质达不到标准，“校中建家”方式没办法迅速普及。
另外，这一解决方式本身可能会有一定的副作用，对留守儿童的格外关照，从另一个角度来看，或许也是一种无心的歧视。有意地将留守儿童划分成一个群体，在无形中给他们贴上了标签，可能会加大他们同非留守儿童的隔阂，由此产生新的问题。同时，全寄宿制的管理方式，无异于将孩子们置于温室，对其成长也未必全无害处，其家文化的构建也不能真正代替家庭的作用。
要彻底解决由经济发展不均带来留守儿童问题，还需很长的时间。在这一过程中，我们需要像“校中建家”这样的尝试，更需要政府、社会组织和家庭的形成合力，共同履行好关爱留守儿童的责任。
