随着课程改革的深度推进，以“展示—共享”为特征的课改模式暴露出诸多问题，如：课堂教学与课前预习机械重复，课堂教学针对性不强、教师角色难定等，影响了课堂教学的有效性。因而，有专家建议取消课前预习，教学会更有效。对此，我有不同看法。
教学专家江山野先生在《论教学过程和教学方式》一文中强调，当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，让学生自己解决现有发展区问题，这是体现学生主体性的基础。余文森教授把“先学后教、以学定教”作为有效教学的三条铁律之一，告诉我们，从教学促进学生发展的角度讲：先学立足解决现有发展区问题；后教旨在解决最近发展区问题。当学生处于相对独立和基本独立的学习阶段，具有一定的独立学习能力时，必须先学后教，这是教学的一条规则、规律，而不是一种可以采用也可以不采用的方式、方法。
“先预习，后上课；先复习，后考试”，这是学习的基本常规。课堂教学要建立在学生充分预习的基础上，准确把握学生的知识、经验基础，找准知识的生长点，确定教学重点和难点，进行针对性地教学。否则，教学面面俱到，系统讲授，就会失去针对性，课堂教学就会无效或低效。
有效的课前预习要解决好预习目标、时间、内容、评价等问题。预习目标必须重基础、重问题，不仅要关注学生自学的基础目标，更要引导学生发现学习中的问题或疑惑；预习既可利用学生的课余时间，也可开设预习课，切实保证学生有充分的预习时间；预习内容要根据教学目标设计，以学习任务引领学生自主学习；预习成果要及时反馈交流，找出学生的“愤”、“悱”问题，并确定为课中教学的重点和难点，确保教学的有效性。
比如，有的教师教学初中语文《桃花源记》一课，把课文诵读和文本主题作为教学重点，而文中的字、词、句翻译及整体感知，让学生自己预习解决，课上以导学案检测方式完成。课堂教学中，教师以“寻源——访源——悟源”为线，组织学生阅读文本，开展自主、合作、探究学习，教学环环相扣，高潮迭起，学生兴趣盎然，达标水到渠成。
苏霍姆林斯基说得好：“所谓真正地拥有知识，就是对知识有深刻的理解并且把知识多次反复思考过”。传统教学排斥了学生的思考和个性，把教学过程庸俗化到无需智慧努力只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度，这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。新课程强调基于问题、项目和探究的深度学习，强调以问题或项目为主线，通过主体探究活动，生成智慧，建构新知。开展深度学习，课前预习不仅是必要的，更是必须的。
发展学生的思维是课堂教学的核心。以“展示—共享”为特质的课改模式，满足了学生的表现欲，只是低层次的思维对话；而以“质疑—共建”为特质的深度学习，激发了学生的求知欲，才是真正有价值的高级思维活动，有利于培养学生以批判性思维为重点的核心素养。从“展示—共享”走向“质疑—共建”，是深度学习的必然选择，更是课前预习应有的价值取向。
