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地方课程当自强

课程改革进入深化阶段后,地方课程的开发与实施,和国家课程、校本课程相比,显得十分薄弱。众所周知,地方课程是国家基础教育课程体系中重要的有机组成部分,地方课程薄弱必然导致课程体系的薄弱,甚至导致国家的课程不完整。因此,地方课程的开发、实施应当引起足够的关注。

地方课程的薄弱,究其现状与原因,不外乎以下四个方面。

其一,开发主体意识的缺失。国家课程、地方课程、校本课程,是以开发主体为维度来划分的。国家课程是由国家组织开发的,其重要性以及受重视的程度不言而喻。校本课程开发的主体是学校,校本课程在很大程度上影响着学校的特色建设和“品牌”的形成,无形中学校便把课程建设的重点放在了校本课程开发上。地方课程开发的主体是地方,可是,何为地方?在概念上是比较模糊的,在实践上也是不明晰的,因而开发主体的意识逐步淡化。地方何为?地方也有一些困难,尤其是地方教育行政部门工作繁忙,对地方课程的开发与管理顾不上。如此一来,地方课程薄弱是必然的,而且这一薄弱现象被国家课程、校本课程的热烈所遮蔽,不易察觉。

其二,对地方课程内涵的理解与把握有失偏颇。《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确规定,国家实行国家、地方、学校课程三级管理,其目的是实行课程的赋权,实现权利和责任的分享。所以,地方课程内涵之一,是指地方对课程的管理。由于地方亦是课程开发的主体,地方课程当然也是一种课程形态。地方的课程管理和地方课程开发是地方课程的完整内涵。两者相比,地方的课程管理任务更重。从某种角度看,地方课程的薄弱,反映了课程管理的薄弱;课程管理的薄弱必然进一步导致地方课程开发与实施的薄弱。

其三,对地方课程与国家课程、校本课程关系的理解和把握不够准确。《纲要》中提出:在国家课程开发、实施的同时,开发地方课程和校本课程。“同时”的表述,意味着在基础教育课程“世界”中,国家课程、地方课程、校本课程是平等的、相辅相成的,它们从不同的角度,共同承担起促进学生全面发展的任务,所以,地方课程有其独立的地位和独特的价值。地方课程对国家课程起着补充、拓展的作用,但它存在的根本价值不在此,而在加强课程的地方适应性,满足地方经济、科技、社会发展的需求。如果把地方课程的价值、功能只定位于对国家课程的补充、拓展,则窄化了地方课程的根本价值和主要功能,而且有可能异化,为应试服务。

其四,地方课程规范化水平不高。课程有其基本规定性,否则,就不具备课程意义,就不能称之为课程。地方课程首先是课程,必须提升其规范化水平,以达成预期的课程目标。一些地方,研制了地方课程规划、地方课程纲要,具体的地方课程还制定了方案,这些决不是一种形式,不是简单的文本,而是对地方课程的整体思考、顶层设计,是对课程元素的准确把握,是课程规范性的重要体现。但是,从总体上看,大部分地区地方课程的开发还处于随意、散乱的状态,有的还不是真正意义上的课程。如果说,课程改革刚刚启动的时候,大家尚处于摸索阶段,存在这种现象可以理解的话,时至今日,课改进入深化阶段,出现这种问题就不能原谅了。

以上这些薄弱状况,还涉及到认识上的其他问题。首先,是对地方课程管理实质的理解和把握。课程改革始终循着两条路线在进行:自上而下与自下而上。自下而上,其目的是关注地方,重视基层的积极性,鼓励地方和基层大胆探索和创造。地方课程正是把自上而下与自下而上的改革路线结合起来,统一在一起,为地方和基层成为课程的领导者、研究者、创造者留下了空间,提供了机会。地方教育行政部门应当充分认识到这一重要意义,把握地方课程管理的实质,进行科学规划、整体设计、合理布局,提供平台,提供专业职称,加强督促检查。

其次,是关于“地方性”的理解和把握。“地方性”,亦即地域性,其内涵非常丰富,边界很宽泛。用阐释人类学的观点来看,在全球化日益加速的今天,“地方性”不仅不会消逝,相反,还会与全球化互动,形成文化的多样性,“地方性”实为地域文化。所以,地方课程的“地方性”应当是对地域文化的映射,甚至可以这么认为,地方课程是以地域文化为主题的课程。同时,“地方性”又不能局限于地方,从地方的角度,以地方特有的方式来呈现国家的、世界的内容,也可认作“地方性”。地方课程既坚守本土性,又具有一定的超越性。

再其次,是关于地方课程综合性的理解与把握。地方课程主要是综合型课程,综合性以及实践性、活动性应是其主要特征,倘若忽略这些特征,会演化为变相的课堂教学,学习方式变革的目的就不能实现。地方课程学科化的倾向应当谨防、力避。

笔者以为,应当及早地对地方课程作出必要的规范,让地方课程回到它应有的位置上,使其健康发展。

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