华东师范大学终身教授叶澜在基础教育国家级教学成果推广会上说， “教师是人类灵魂的工程师”这个说法反映的是工业社会的思维模式。
她认为“工业社会的思维模式”有三个特点：“首先，有清晰的目标，有预设，在制造产品的时候要先想好这个产品是什么样子；其次，在过程中强调程序和规范操作；第三，结果一致，产品批量化，评价以效率和效益为重。至今，在一些教育研究报告中，我们经常能看到‘程序’、‘高效’、‘操作’等字眼，从这个角度讲，教师在‘设计’学生的人生。”
叶澜提出的这个命题由来已久，可以追溯到上世纪初杜威教育哲学引入中国之时。杜威倡导教育无目的论，教育针对具体人不应该有预设目的，也没有优劣的差异。一个人的心理和生理的特殊性，兴趣、爱好和个性在教育中都应该受到最大的尊重，这是杜威教育哲学思想的核心，是“以人为本”教育理念的体现。而中国传统教育是有预设的，目的锁定在“学而优则仕”。不过，传统教育在对待每个学生时又因材施教，两者在这点上很吻合。
教育家俞子夷先生1923年在《教育杂志》上连续发表了四篇文章，说的是小学教学法的新旧冲突，分别是“练习”、“全体和部分”、“兴味和努力”、“因材施教和程度划一”，核心问题是新教育如何传承因材施教。俞子夷先生认为：一个私塾老师面对几个或者十几个学生，即便每个学生的程度和功课都不一样，实行因材施教倒也没有太大的问题，也没有欲速不达的弊病。而新法教育学级教法代替了私塾教法，升级有了年限，毕业有了限制，因材施教这句老话也被丢在了九霄云外。俞子夷先生认为，这种考评方法弊端很多，浪费财力不说，还出现了“劣等生”，“优等生”也受到遏制。
1955年，《人民教育》用了三个月时间讨论全面发展与因材施教是不是可以结合、两者相结合能否成为新的教育方针的问题。在这个讨论中，有学者按照苏联凯洛夫主编的《教育学》认为，全面发展是人的发展，不认可个性全面发展，并导致后来有人把全面发展误解为“平均发展”，因材施教也在一定程度上被忽视。
现代工业社会思维模式是高效率制造产品，追求的是产品质量的高度一致性，而教育却希望学生具有多样性的特质。由此，学生培养不能当产品生产，学校教育也不能工厂化。今天德国制造业仍然领先世界各国的原因在于，直至今日，德国的职业教育在技术工人培养方面仍坚持师傅带徒弟，因为这是人的培养，并不是在工业社会思维模式指导下的培养。如果把学生当成工厂的产品，那么大部分学生就会失去个性。
前几年有一阵歪风吹来，各式各样的课堂模式纷纷出笼，模式本来就是工业思维的产物，加上高效之后，这种倾向就更为明显。后来又出现十大课堂范式。范式的概念和理论是美国科学哲学家托马斯•库恩提出，并在《科学革命的结构》中系统阐述的。课堂范式和库恩的范式风马牛不相及，只是想表达更高级的课堂模式而已。国内有不少教师、学者站出来抵制抨击这阵风，但这些批评都如浮云一般轻飘无力。
现在我国考试，包括高考也都在搞标准化试题库。这些都受到了工业社会思维模式的影响。为了实现预设目标，只围绕一个标准化的试题库，学生的头脑里装满的不是知识和思想，而都是答案，基础教育成了这个样子，还能因材施教吗？
把古今中外文化艺术和科学技术的精华，都异化为一个一个的答案镶嵌在学生的脑子里，那么这些问题就不会再引起学生的兴趣。学生学了这么多年，并不知道这些知识和现实社会、现实生活以及社会发展各个门类的生产活动有什么联系。孩子们考大学时，不知道什么专业是自己所爱，就是这种受工业社会思维影响的教育使学生失去了与社会生活的联系，没有或者很少社会生活经验所致。今日众多“学霸”、“状元”不能成为明日社会精英的深层次原因就在于，预设目标让他们失去了个性，失去了自我发展的空间。
大学专科、本科的专业设置过细，也是受到工业社会思维模式的影响。专业设置过细之后，学生学习接受的知识面也受到很大限制，并不利于毕业后的就业，也不利于工作之后的发展。有学者指出，通识教育是当务之急，如是说创新人才需要通识教育，那么过细的专业划分，则让学生失去了接受通识教育的可能。有人反对浅尝辄止，实际上，基础教育包括大学专科、本科需要的就是浅尝辄止，而后才会学术有专攻。
关于学校，特别是义务教育学校，也受到了工业社会思维模式影响，搞集团化，办重点校、重点班，而且越办越大。其实，学校也需要多样性和办学的个性，应该根据自身的情况，发展具有自己特色的教育，完成义务教育的要求。
矛盾的特殊性决定矛盾的普遍性，各种事物的多样性决定世界发展的必然。作为培养人的教育，要因材施教，彰显个性，发挥一个人的特长与兴趣。这样的教育才能远离工业社会思维模式，才是以人为本的教育。
