说课是校本研究的基本活动形式之一，是教师在备课的基础上，面对同行或专家领导口头阐述课堂教学方案，并与听者共同研讨改进和优化教学方案的教学研究过程。这种校本教研形式被越来越多的学校和教师采用。笔者观察发现，说课常采用说者独白的方式，即说者讲述自己的教学方案设计情况，为听者提出建议和意见提供对象。
在独白式说课活动中，听者一般在说者讲完后才作出回应。如果没有“专家”（骨干教师、教学领导、教研员）在场，常常是听者简单地说两句就结束。如果有专家领导在场，回应往往是在施展话语霸权。有时，“专家”听者并没有对教学内容、教学方案作深入研究，也没有分析学生的学习需求、教学条件（含资源设备支持、教师个性特点）等，仅凭说者提供的说课稿进行“指导”，这样的指导往往因无据而成了误导。
很多时候，说者也不向听者提供教材和教学方案等背景材料，只提供说课稿。对于课前说课，听者由于没有充分的依据，只能凭借经验评说，难免隔靴搔痒，针对性不强。为了解决独白式说课存在的问题，增强说课的针对性、实效性，可以用“对话”代替“独白”，用“谈”课代替说课。
1.提供充分的背景材料。背景材料指的是教材、教师用书、教学方案、说课稿和活动方案等。听者不一定是本年级的教师，甚至不是教学一线的教师，如专家、教研员等，提供背景材料，有助于听者熟悉话题，了解课堂教学的相关情况，从而进行深入交流。
2.听者事先要熟悉话题。在活动之前，听者应该对教学方案涉及的有关因素进行全面了解，研究教材（教学内容）、把握学生情况、分析学习需求、了解教学条件等，为发表意见、参与讨论作充分的准备。听者最好能够独自准备几个问题，或者一起商讨准备提出的问题。听者也可以与说者事先交流，以确定交流的问题。
3.采用问说结合的方式。独白式说课后的评价不是即时交互，交流较难深入。对话式“谈”课，是边说边问，或者先问后说。说者也可以提出自己的困惑，向听者求教，以切实解决问题。在发现问题、提出问题的过程中，听者可以真实地洞察说者的教学思想和设计理念等，可以提供更具针对性的指导，也利于说者改进、优化教学设计和课堂教学。
不难看出，对话式“谈”课始终把说者和听者置于主体地位，能够消解话语霸权，促进参与、沟通；参与者始终围绕话题展开对话，能够将谈话向纵深推进，提高课例研究的实际效果。
