多年来，课堂教学改革在经验上似乎一片繁荣，但实际的课堂样态和教学效益却不令人满意。原因是什么？其中比较核心的原因就在于教师的专业素养与先进的教学理念之间存在难以消弭的距离。
之所以这样说，是因为课堂教学改革是一项系统工程，做好课堂教学改革至少要关注三个方面：一是教学内容的重构，即解决教师教什么和学生学什么的问题；二是课堂结构的调整，只有课堂结构可以确保教师的教更好地服务学、支持学，学生学的问题才能得以解决，因为教师的教只是学生学的手段，而非目的；三是学生“习的深化”，课堂上只有真正实现了“教、学、习”的合一，才可能实现真实、深度的学习。许多时候，学生对某个知识的学习，“习”起到了至关重要的作用。但如何能“习”得精准、有效、深入，考验着教师的专业素养。同样，如何整合出有含金量的教学内容，如何让课堂教学的结构更利于学生的学，都由教师的专业素养决定。
现实中的课堂教学改革实践往往锁定三项中的某一点或两点，以至于呈现出碎片化的改革现象。但无论锁定什么样的改革，都需要一线教师具有较高的专业素养。因此，课堂教学改革要不断走向深入，必须有一批优秀的教师投入到课改中来，否则再好的教育理念、教学方法都会在实践中大打折扣。
教师要想在教学方面有专业提升，首先要具有设计清晰教学目标的能力，目标不明，课堂教学就会陷入盲目。江苏省特级教师严育洪曾分析过三种没有任务目标的盲目学习现象，即“牵着学”的完全被动，“领着学”的亦步亦趋，“推着学”的无所适从。因此，他主张有目标地学，一定是教师“指点”学生的学习，需要练好四项“功夫”：一是“把自己当学生”，教师在了解学生需要的基础上设计任务；二是“把学生当自己”，像相信自己一样相信学生有完成任务的能力；三是“把学生当学生”，尊重学生完成任务不同的喜好和不同的方式；四是“把自己当自己”，明白自己要发挥在放手中让学生完成任务的指导作用。
有了这样的角色换位和角色认知，教师才可能设计出高质量的教学任务。佐藤学提出的学习共同体的“黄金三角”，即相互倾听的互学关系，直击学科本质，冲刺挑战性的问题。对教师来说，最大的挑战来自于冲刺挑战性问题的设计。高质量的学习项目要具有足够大的吸引力和足够的挑战性，这样的教学设计才会让学生产生学习的需要，进而产生学习动机。有了这样的学习积极性，教师指导学生制订“如何学”“何时学”“学什么”“在哪里学”“与谁一起学”等学习计划，才能更好地完成。
所以，未来的教师首先要成为一个教学设计师，愿更多一线教师的成长从这个角色定位开始。 （来源：《中国教师报》2018年12月12日第4版作者：甘肃省正宁县第三中学 侯振华）
