“读书有什么用？”“读了很多书，为什么用处不大？”“怎样阅读才能致用呢？”类似的疑惑，曾经无数次闪现于阅读者的心中，有些问题甚至成为读书无用论者反驳读书者的封喉一剑。那么，在中小学教师群体中，如何提高教师阅读转化率则成为解决教师阅读困惑、推动教师阅读走向深入的关键所在。
所谓阅读转化率，是指阅读者通过阅读改变思维进而产生实践效益的比率。对教师来说，阅读一段文字甚至一句话，就能把阅读内容灵活而广泛地运用到多方面的教育实践中，跟读完一本书而只把一段话运用到教育实践中，两者的阅读转化率是存在差异的，前者的阅读转化率显然要高于后者。那么，对同一个教师来说，阅读同一内容，可以通过什么途径提高阅读转化率呢？从知识视角进行分析，提高教师阅读转化率主要路径有三：从公共知识走向个体知识、从个体知识走向个体知识、从显性知识走向隐性知识。下面，根据有关理论学说并结合具体案例，对三种主要路径加以解说。
公共知识是指一个群体或社会都应当具备的知识，类似于通识、普遍认识、基础知识或基本常识等概念，具有约定俗成、公共建构的性质。它要求不仅每个人知道，而且知道所有人都知道。“公共知识”这个概念源于美国逻辑学家刘易斯对“协约”的阐述，各方要想缔约成功，协约的内容以共同知识为基础，这就要求缔约各方都知道协约的内容，而且任何一方要知道其余各方都已知道协约的内容。就教师阅读的常见书籍来说，如果书籍的作者在写作时已经有明确的写作对象即某一类教师，作者为了便于这一类教师理解书籍内容，将预估这一类教师的知识基础，而这个由作者所预估的知识水准，就代表着作者眼中读者所应具备的公共知识水平。目前，在教师阅读中，很多教师认为自己读书过于吃力、书籍内容费解，从根本上说，正是由于书籍所要求的知识水准和教师自身现有的知识水准之间的差异所致。因此，在教师阅读中，教师如何从公共知识走向个体知识、将公共知识变成个体知识，则决定着教师阅读的理解程度、内化程度，进而影响着教师阅读在教育实践中的转化效益。
案例一：一所中学的语文教师研读一本当代教学理论专著，不少语文教师在阅读“抛锚式教学”时感到不解。在阅读分享会上，一位十多年如一日醉心阅读教学理论的高学历教师发言。他用课件和教学视频片段展示了“抛锚式教学”的基本思想、具体操作和应用价值，大家顿时恍然大悟：“原来抛锚式教学理论就是这啊！”
在本案例中，一些语文教师之所以对书籍中抛锚式教学的理论感到难以理解，是因为自身阅读努力不够或多种条件的制约而缺乏必要的理论知识。一般来说，想要深刻理解抛锚式教学理论，需要对认知学习理论、建构主义学习理论等有一定的了解。在完全不了解“情境”“创设情境”“意义建构”等概念或知识的情况下，是很难领会抛锚式教学实质的。可以说，一些教师阅读理论专著感到困难，是因为需要补课的内容太多。因此，一些理论功底较弱但又想阅读理论提升自己的教师需要加倍付出，一边阅读理论专著，一边通过请教、查询等方式来补课，用持之以恒的毅力，才能夯实理论功底而实现自身蝶变。所以，教师阅读教育经典名著时，应多将教育的原理、原则、学说等在教育理论家们那里属于公共知识的内容转化成带有自身体验、情感和温度的个体知识，使公共知识充满自己的独特个性和生命气质，才能做到具体情况具体分析、具体分析具体应用，唯其如此，提高教师阅读转化率才有可能真正变成现实。
个体知识，是跟公共知识相对而言的概念，在本质上是个体独特经历、观察、探究、体验、感悟、阅读、思考所形成的知识，具有私人性、单独性的特点。因此，个体知识是与个人的个性特征相结合的知识，包含着个人的性情、动机、志趣、理想和信念等成分。这种知识在实践中可以体味但很难向别人言说，其中的一部分知识通过实践操作示范也可以做到“师徒相传”。对教师来说，阅读的书籍除了教育的经典名著、理论专著之外，更多的则是教学设计、教学实录、教学反思、教育感悟、教育经验总结之类的书籍。这些书籍理论色彩不如前者浓郁，具体论述也不如前者严谨，甚至充满口语化色彩的词汇和语句，更多地体现了作者本人对教师的独特观察、体验、思考等个人化认识，属于一种个体知识。个体知识常常具有自我意会、难以言说的特点，因此，在教学实践中，高水平教师未必是公共知识最为丰富的教师，但却常常是个体知识最为丰富的教师，尤其是在处理课堂突发事件时所显示出的富有教学机智的做法和说法，是一种带有教师本人独特气质而又难以言传的操作性知识，很难被他人复制和模仿。
案例二：一位名师在其工作室指导徒弟时，要求徒弟学会读课，根据课堂教学文字实录还原教学设计，按照课程标准分解、教学目标、教学重点、教学难点、教学方法、教学过程、作业设计等一系列环节，写出完整的内容；然后，再对教学设计、课堂教学文字实录或相应的课堂教学视频进行观课议课，写出评议稿。经过两三年训练，徒弟们成长很快。
名师带徒，注重徒弟读课，其目的在于培养徒弟对他人个体知识的学习与领悟。将课堂教学文字实录还原为教学设计，不仅仅是一种课堂文本之间的逆向思维，而且是一种从个体知识转为公共知识的过程，读课者借此过程而形成自己的个体知识。经过还原和转化，读课者领会了上课者的个体知识的产生线索、情境融入和情感参与，有利于读课者思考自己在上课时如何调动个体知识将纸面上的教学设计落实为真实生动的教学过程，并在最大程度上提高个体知识的智慧含量。课堂教学，是教师基于教学规律的个性化活动，充满着个体性、特殊性和创造性，其成功之处、巧妙之处和精彩之处，常常使人击节赞叹，却令人难以模仿，这往往被称为教学艺术性的一面，在其背后发挥作用的正是教师储量巨大、灵活多变、充满活力的个体知识。因此，有人说“教师即学科”，例如“我即语文”“我即数学”“我即历史”等。从表面上看，教师似乎在教着教材知识，但究其实质，教师所教并非教材知识，教到最后往往是教师自己，所谓“教师自身就是最好的教材”就是此意。由此，教师听课、阅读教学实录、研读名师手记、观看教学视频等，都需要教师将他人的个体知识转化成自己的个体知识，使这部分知识充满生命的活力。可以说，教师阅读教学设计类、课堂实录类、教育随笔类等著作，只有注重将他人的个体知识转变成自己的个体知识，才有可能提高阅读转化率，在教育教学中产生较高的实践效益。
显性知识是可以言说、清晰表述的知识，能够用语言、文字、图表、数字等信息符号表达；而隐性知识是无法言说、只可心领神会的知识，不能以语言、文字、图表、数字等信息符合表达。英国哲学家波兰尼说：“我知道这些东西，尽管我无法清楚地说出或几乎无法说出我知道的是什么。”“我们所知道的远比我们能说出来的多得多”，这都说明了隐性知识的存在量大于显性知识的存在量。如果不作严格的区分，理论知识、书本知识、明言知识，所指即显性知识；实践知识、实际经验、默会知识，所指即隐性知识。在教师阅读中，从显性知识走向隐性知识，是提高教师阅读实践转化率的一个关键环节。正因为有了数倍于显性知识的隐性知识的支撑，教师才能真正将显性知识学以致用，真正打通理论与实践，促进存量巨大而又千变万化的个体知识合乎规律性，可以清晰地用显性知识作以描述。
案例三：在学校里，一位教师刚工作一年，就考上了硕士研究生，在毕业后又回到了学校任教。在研究生毕业后的前三年内，其学科教学水平远远比不上本科毕业同时任教的同事。对此，很多老同事投来异样的眼光：“读研究生有什么用呢？学历高，不中用！”“好老师也得是那块料，人家大专生教学都比研究生强。”一时间议论纷纷。然而，这位研究生学历的教师并不灰心丧气，他认识到自己的差距在于任教时间短，教学经验不足，于是痴迷啃读教学实录，苦练课堂教学技能，到各班级大量听课，反复观看名师教学视频。在研究生毕业后的第五年，一举拿下了全校青年教师比赛第一名。同学科的同事说：“研究生真有干货啊！”“研究生就是研究生！”
上面所写的这位教师，具有一定的典型性。其前期的遭遇，正是一些年轻的高学历教师的写照，显性知识丰富，但隐性知识匮乏，对提高教学质量感到学非所用、力不从心，所谓“有劲使不上”。其后期的经历，正是专家型教师成长的必由之路，既要拥有书本中的教育学、心理学等显性知识，又要积累大量鲜活的实践经验和失败思考等隐性知识，做到显性知识与隐性知识融会贯通、相得益彰。所以，提升教师阅读转化率，必须千方百计地使书中的公共的显性知识对接、内化或变成个体的隐性知识。
从教师阅读与教师专业发展之间的关系来说，教师阅读中所读到的大量的显性知识、公共知识以及个体知识，只有转化为自己的隐性知识和个体知识，才能促进教师专业发展中的理论素养与实践技能的双重提升。由此分析，显性知识和隐性知识，跟公共知识和个体知识具有某种交叉性、重叠性和一致性。用此理论可以解答现实中很多人的疑惑：为什么大学生学了教育学、心理学等知识，还是不会教学？为什么一个教育学专业的研究生上课却远不如一个从未读过教育学、心理学书籍但实践经验丰富的教师呢？蕴藏其中的奥秘，就是支配教师教育教学行动的不是理论知识，而是他的实践知识。所以，鼓励教师在阅读中读做结合、同伴共读、实践反思，是有其积极作用的。
一个教师储备显性知识和隐性知识的多寡，决定着其能否成为指导别人教学和教研的专家。就同一个教师来说，一个教师自身的显性知识远远多于隐性知识，那么很可能是一个并不擅长教学实践的教学理论专家；一个教师自身的隐性知识远远多于显性知识，那么很可能是一个不太擅长教学理论的教学实践专家。就两个教师比较来说，一个教师的隐性知识或显性知识远远多于另一个教师的隐性知识或显性知识，那么前者可以成为后者的教学实践专家或教学理论专家。当然，一个教师同时拥有极为丰富的显性知识和隐性知识而又能实现两者的贯通，这正是提升教师阅读质量和阅读转化率，从而促进教师成为专家型教师、学者型教师乃至教育家型教师的本意所在。
