教师交流轮岗制度设计的初衷，是为了教育的均衡发展,即让优秀教师到薄弱学校任教，带动薄弱学校师资力量发展使其得到提高；同时让薄弱学校的教师到优质学校学习交流，促进他们的专业发展。
虽然这项制度的出发点是善意的，但是在设计上仍有不完善之处。一些地方学校在执行上又大为走样，因此没能很好地实现预期目标，甚至有的完全走到了设计初衷的反面。
首先，教师轮岗不利于教师的专业成长和教育教学活动的系统化设计。一个有经验或者负责任的教师，他的教育教学行为都是有系统性设计的。例如有的教师在初中一年级的时候就已经着眼于初中三年级的教学了。而对一个刚走上工作岗位的年轻教师来讲，也只有经过一轮轮完整的带班与教学实践，他的专业能力才会成长起来。而这都必须有一个相对稳定的工作环境才能实现。
同样，对学生来讲，如果频繁地更换科任教师和班主任，他们必然会花费大量的时间和精力来适应新的学习环境，学生的行为会被搞得无所适从。因此，频繁地轮岗，不论是从教师的专业成长和对学生的学习效果来说，都是有悖于教育教学基本规律的。
其次，教师轮岗给教师赡养老人和子女上学问题带来了困难。农村寄宿制学校的教师，因为住在学校往往是“以校为家”。其子女也一般都是在自己任教的学校就读。现在农村寄宿制学校夫妻都是老师的情况也不少,很多人费尽周折让双方调进同一所学校、把老人也接到学校,因为这样既方便老人看孩子，也方便教师赡养老人，在一定程度上解除了教师的后顾之忧，从而可以更安心地工作。如果不考虑这些情况，贸然执行轮岗任务，教师们好不容易争取到的现状就会遭到冲击，从而面临新的困难——尤其是孩子就学问题，要孩子也跟着父母“轮读”是不可能的，夫妻一方独自赡养老人、照顾家庭也存在不小的困难。
在执行上，有的地方把轮岗完全变成了一种对教师的惩罚措施。比如，教育行政部门只下达轮岗指标，指标到了学校，有的学校就按照教师考核的分数，采取“末位淘汰”制将分数最低的几个分流出去。有的学校则更加粗暴，校长直接把自己认为不够“听话”的教师“赶走”。
要被分流出去的教师，为了能去一所条件稍好的学校，往往会托关系、找门路而滋生新的腐败。接收这些教师的学校，因为知道他们都是被别人“赶走”的，难免会施以冷眼。如果分流教师破罐子破摔，就成了真正的“问题教师”。这样，轮岗的实际效果就完全走向制度设计的反面了。
要让教师轮岗真正起到推进教育均衡和教师发展双重作用，就必须注意以下两个方面：一是想办法解决轮岗教师的后顾之忧，让他们带着更大的发展期待地走进新学校；二是让轮岗的学校在教师面貌、教学质量等方面都要发生实实在在的变化。
要实现这样的目标，就需要继续完善制度，并充分加强各种配套措施的跟进。否则，教师轮岗就只能是一个美丽的梦。
