近日，观摩了几节“好课越讲问题越多”的课堂教学活动后，感觉不少老师对这一理念的把握不够精准，仅仅追求数量“多”，而忽视了维度、角度、深度等方面的“多”，有的课20余个问题，都是一个类型和层次，这对提高思维能力实在没有太大帮助。
长期以来，我们教学惯用的就是教师问学生答的方式，看似有互动，其实是教师主宰下的表演。问题是教师预设的，没有经过学生的主动探究和思考。亚里士多德说过：“思维从疑问和惊奇开始。”苏格拉底说过：“问题是接生婆，它能帮助新思想的产生。”爱因斯坦也说过：“提出一个问题往往比解决问题更重要，因为解决问题仅仅是方法和实验的过程，而提出新的问题则需要找到问题的关键、要害。” 问题是思维、学习、研究、开拓、创新的起点，独立地观察、提出、分析、解决问题，正是积极而富有成效的思维活动全过程，问题、思维、创造在相当大程度上是同步推进的。
“好课越讲问题越多”的理念很好，但是操作不当也产生不了积极的效果，正确运用这一理念，起码应做到以下几个方面。
一是要重视培养学生的问题意识。杜威认为，问题意识、怎样使教学成为开发学生智慧、掌握研究方法的过程，是现代教育的一大特点。所以他设计的反映思维过程的五大教学步骤中，贯彻始终的一直是问题，这个问题不是教材中规定的问题，不是教师随意编造的问题，更不是为问题而问题，而是学生基于自身实践、经过观察思考之后提出的极富个性特征的问题。要营造学生敢于问问题的氛围，激发学生敢于质疑，敢于挑战权威，敢于异想天开。
二是要着力培养问题孕育的土壤。知识灌输式教学，使学生养成了不爱问问题也不知道怎么问的习惯。人类有所发现、有所发明、有所创造都来自于好奇心和怀疑精神，而不是盲目地接受现状。教学中教师要通过创设质疑释疑的情境，通过点播、诱导，引导学生去体会、去感悟，打破已有认知结构的平衡状态，激发其内驱力，使他们在情境中产生困惑，发现问题，提出问题，并对事物作深层次的探究。学生提出问题的过程实际上就是对教学内容的初步感知和整体把握的过程，是学生对教材的认识、理解及掌握程度的具体体现。当学生发现并提出一个高质量问题时，必然伴随着分析综合、比较归纳、演绎推理等思维活动。
三是问题要做到“抓大放小”。所谓“大”，是指教学内容的重点、难点和关键问题，也指大多数人的问题；所谓“小”，是指非重点内容和细枝末节的问题，也指少数人的问题。教学过程中，师生就“大问题”进行解决，为解决“大问题”花费较多时间也在所不惜；不占用大家的时间纠缠一些“小问题”，“小问题”可以暂时舍弃，不为它们浪费时间。
四是问题要体现思维层次。梁漱溟先生曾说过，所谓学问，就是对问题说得出道理，有自己的想法。思维有八境界：形成主见，发现不能解释的事情，融会贯通，知不足，以简御繁，运用自如，一览众山小，通透。因此，要整体的掌握思维对象，透过“深究”和“延伸”两个系统性思维的方向，具体地培养学生“统整”“判断”“评论”“连结与联想”“比较与对照”“推论与创造”等思维能力。目前比较突出的问题是，老师设计的问题往往是一个类型的问题的堆砌，这样的问题再多对提高思维能力没有多大帮助，学生的思维基本上是在平面上滑动，没有递进和提升。好课越讲问题越多，不只是问题的数量多，更是层次多、角度多、维度多。
