校内教师研修组织，指的是围绕学校教育教学工作，开展教师专业发展活动的组织，包括研究教学问题的教研室，规模比教研室小的教研组以及教研组之下的年级备课组（常见于大型学校）。随着基础教育课程改革的大力推进，校内教师研修组织还履行着实施校本培训、校本科研等职能，旨在整合教师的工作、学习与研究，促进教师专业发展。
在运行机制上，校内教师研修组织基本上有两种选择：一是作为行政组织，二是作为业务组织。翻开许多学校的规章制度会发现，教科室、教研室、教研组、备课组被纳入“行政管理”的框架内，主任或组长被赋予“科级”或“股级”等职务。行政化的校内教师研修组织，上传下达、层层传递着任务及要求，以“下级对上级负责”的思维领导下级、布置工作、实行管理。
这样的组织运行方式，与教师的工作、学习与研究不相适应，在引领教师专业发展上作为有限，其造成的后果有三：一是校本教研因计划指令（区县教研部门的规定动作）无视教师现实需求而难以深入；二是校本培训因整齐划一（区县教师培训的内容要求）忽略教学问题的解决而流于形式；三是校本科研因“领导意图”（紧跟上级或校级的课题）脱离教育教学实践而不接地气。
华东师范大学教授陈桂生先生曾指出，教研组原有职能为学校中“单纯的教学法研究组织”。教育学者顾泠沅先生则从教师专业发展与学校实践的角度指出，教研组是“学习型的实践共同体”。可见，校内教师研修组织不能沦为行政组织，而应该坚守“业务本位”，为教师专业发展服务。华东师范大学教授钟启泉指出，国际教师教育学倡导教师学习的三大定律：越是扎根教师的内在需求越是有效；越是扎根教师的鲜活经验越是有效；越是扎根教师的实践反思越是有效。
首先，校内教师研修组织是“学习共同体”，即将学校建设成为学习型组织，以校内教师研修组织为载体，组织开展在职教师的团队学习和互助学习、新任教师的“师徒制”学习、骨干教师的“导师制”学习和专家型教师的研究性学习等。
其次，校内教师研修组织是“实践共同体”，即围绕教育教学实践开展研修活动，也就是研修内容要针对教师内在需求，激活教师的鲜活经验，调动教师自觉反思实践。研修目标是为了让教师解决实际问题、改进教学行为和提升教育经验。
第三，校内教师研修组织是基于“共同体”开展活动的，不是教师个体的单打独斗，不是为了领导意图，而是教师为了实现共同愿景，自觉遵守规则和承担责任，是自愿的、合作的、分享的、共赢的，学习与实践紧密结合的研修行为。
上海教育学会会长尹后庆在《学校当成为教师专业发展的舞台》（2016年9月28日中国教育报“校长周刊”）一文中指出“一所成功的学校往往是教师个体快速成长、群体迅速成熟的舞台。当教师专业发展提上日程，教学现场越来越成为教师认知生长与发展的实践基地，越来越成为教师产生教学智慧、运用生态情景的机会，越来越成为教师实践共同体形成的自然场域。教师校本研修的价值和形式就日益受到广泛的青睐和欢迎”。因此，校内教师研修组织必须去掉“行政”，回归“业务”，真正成为“学习型的实践共同体”。
