一位朋友发来他公开发表的教学设计，与我分享。该设计包括了某位知名专家的点评，褒奖之词很多，也确实中肯。然而，我发现他的教学设计中的“教学目标”存在不少问题，随即将《教学目标设计:问题与对策——基于12位小学教师的教案分析》（《中小学教师培训》2016第6期，作者：刘海生、李清臣）一文发给他，希望他在“教学目标”的设计上有所改进。
这篇论文认为，教学目标是教学活动主体所要达到的预期结果，它是教学的灵魂，贯穿于教学全过程,具有导向、评价、调节、激励等多种功能。一旦离开了它，教学便无法进行，或不能取得预期的教学效果。该论文指出，通过分析教师教案发现，教学目标设计还存在主体错位、模糊笼统、形式雷同、去学科化等问题。对此，我也有同感。虽然新课程推进了十几年，教师们也参加了诸多培训，但很多教师的教学目标设计仍存在问题。在供教师们参考的资料《教案选》、《教学设计》以及不少名师的教案中，“教学目标”设计也存在上述问题。
这让我联想到，中小学教师培训课程的教学目标是不是也存在相似的问题呢？查阅不少教师培训方案和教学计划后发现，的确如此。问题大致分为两类：一是培训目标的定位；二是培训目标的设计。
教师培训目标定位的起点是培训对象的学习需求。总的来说，培训目标有“理论”和“实践”两种取向。当学习需求是掌握“为什么”“是什么”时，培训目标的定位偏重“理论”；当学习需求是“如何做”“做得怎样”时，培训目标的定位就偏重“实践”。因此，在培训前调研学习需求就十分重要。然而，这样的调研难以实现。
原因主要有两点：第一，由于培训对象的遴选、确定往往滞后于培训项目的设计及培训目标的预设；即便针对培训对象进行调研，也往往因问卷、邮件和电话等形式而使对话失之粗糙。第二，一些培训院校和机构预设培训目标往往是基于自身经验——认为教师缺的主要是理论知识（或培训者缺乏中小学“实践”），习惯于“理论”定位；或者“因人设课”，也就是培训课程因所能请到的培训者而设——顾不上教师的现实性需求。这是比较常见的两种情况。
出现这些问题主要是因为培训目标设计缺乏精准性，不够具体。如“让教师理解……”“使教师掌握……”“转变教师……”“训练教师的……技能”等，不仅主体不是教师（培训对象），而且行为动词难以反映学习结果。再如，“通过培训，让教师掌握Excel的使用方法，会使用Excel进行学生成绩分析”。事实上，将教学目标的设计陈述清楚，一般可采用ABCD法（A-培训对象，B-行为，C-环境，D-标准），即“在何种环境下通过哪些行为可以使培训对象达到什么样的水平”。那么，这个培训目标可以表述为：通过示范与训练，参训教师在2小时内，学会使用Excel对本班学生的测试成绩进行录入、求总分和平均分、排序和筛选。这样的培训目标，不仅具体，而且可以检测教师的参训效果，并根据检测结果寻找相应的改进和补救措施。
从培训教学设计的角度看,有效培训的标准就是能达成预设的培训目标。针对上述两方面存在的问题，教师培训管理部门需要引导培训院校和机构切实做好关于培训对象学习需求的调研工作，精准地、具体地设计培训目标，保证教师培训的实效性及质量。
