毋庸置疑，教师应该是有知识的，尤其是他的课堂教学知识，应无穷无尽、美妙动人。但是每天忙忙碌碌的中小学教师有多少认识到自己知识的价值？很多人从师范院校毕业，走上讲台，开启自己的职教之路后，往往认为，知识由专家们来生产，而自己只是消费知识而已。有了这种认识，便失去了应有的底气，产生了自馁情绪，不再读书学习。由此，不思进取、慵懒倦怠就成了某些教育人的生活常态。
在现实教育场景中，很多老师并没有去主动重视、积累和管理自己的教育知识和智慧，不少教师只是期待专家解读、领导推介自己的实践经验。等待光环加身的心情掩盖了对属于自己的那份独特精神财富的敬畏。
产生这种现象的原因，大多是我们的教师总是在浩瀚的教育海洋中漫无目的地飘荡，始终没有一种抬头仰望星空的意识。笔者在与其他教师交流，听到的是慨叹自己没有选择与书相伴、与心灵对话的道路；懒得走一条教育科研的幸福之路；怀疑自己是否对儿童有强烈的、发自内心的热爱和尊重；感叹自己一直缺乏在某一教学领域达到艺术境界的欲望，形成自己独特的理论体系的志向，具有求是、创新精神，等等。究其实，就是总也摆脱不了平庸生活的阴霾，没有激活基于人性的自然生长愿望。
苏霍姆林斯基终生都在校园里生活，其成就来自于他一生的教育实践：他教过小学，教过中学，教过各门学科；他既教课，又当班主任；既当校长，又当老师……多元的体验，独特的观察，深刻的思考，勤奋的著述，构筑了苏氏宏大丰富的教育思想宝库。谁能说苏氏的知识不是极其珍贵有价值的？其实，我们都能成为“苏霍姆林斯基”，只是想得太多，不能像苏氏那样，真情地奉献于教育，真心地痴迷教育，真实地坚守教育，真切地创造教育！
有学者认为“教师不具有自己独特的知识”， 笔者对这一说法不敢苟同。北京大学教育学院陈向明教授的《教师是如何创生自己独特的知识》（2010年1月22日中国教育报）一文中的观点，解开了长期困扰我的谜团。
教师所拥有的本体性知识即学科知识，应该等同于学科专家的知识，教师所拥有的条件性知识即学科教学法知识，类似于教育学、心理学、学科教学法专家的知识……。实践证明，教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识，就是一种独特的知识结构。这种知识的涵盖面很广，可以包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等。它不仅包含教师在实践中形成的自己个性化的教学机智和教学风格，也包含教师对学科本体性知识和教育条件性知识的创造性应用。因此，在这个意义上，教师的实践性知识并不缺乏“理论”成分。教师的实践性知识在结构上至少应该具备四个要素： 一是主体。即行动者，实践性知识的拥有者是教师；二是问题情境。教师必须面临一个令其困惑的、有待解决的问题；三是行动中反思。教师必须采取行动来解决这个问题，形成一个“经验”；四是信念。实践性知识虽然蕴含在这个整体的“经验”中，但可以被提升为一种信念，通过教师的后续行动被验证，并指导教师的后续行动。
日常学校组织的一些诸如教师讲故事、案例研究和共同实验等活动，就是一些很好的行动化知识研究。讲述自己的教育故事可以帮助他们了解和重构自我世界，重新组织、评估和解释自己的生活经历，让深藏在暗处的教育信念浮现出来。案例研究可以将教师的实践性知识以情境化的方式呈现出来，在问题描述和问题解决中看到教师推理、决策、行动并形成新信念的演进过程。共同实验可以让教师在学校的各种实践共同体，以及与外来研究者一起进行集体探究，分享自己个性化的实践性知识，形成教师群体的知识库。
我们应该抛弃传统教育研究中的陈旧思想，珍惜中小学教师这些过去默默无闻群组的话语权。让他们的知识合法地进入学术层面，能够被表达、被系统化、被深入挖掘，从而继续被教师群体传承和发展。这样的教师队伍，才是我们理想中的教师组织，是教育成熟的一种最重要的表征。
