随着新一轮课改的实施，语文教学领域出现了“大”字横行的现象，大语文教学、大单元教学、大概念教学等屡见不鲜，传统的作文教学也被冠上了“大写作教学”的名头。奇怪的是，“大”现象多发生在语文教学领域，似乎还没发现“大物理”“大化学”“大生物”“大历史”教学。冠上“大”的名头，语文教学现状就能改进了吗？这是需要每一位语文教师思考的问题。就这一问题，笔者谈几点看法。
一、探寻“大”的根源，寻求问题所在
“大单元”的概念最早来源于2000年出版的《导学式语文大单元教学》一书，由南京市教研室提出，我们现在所说的“大单元教学”是华东师范大学基于中国学生核心素养基础的“大单元”。在大单元教学研究中，比较有名的是华东师范大学教授崔允漷。他指出：“这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事。现有教科书中的单元，譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整‘大任务’驱动。没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的‘完整’的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。一个学习单元由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成，这些要素按某需求和规范组织起来，形成一个有结构整体。”
在笔者看来，这个概念并没有给出“大单元”的明确定义，更不要说“大单元”教学的操作办法。语文一科为“大”的根源是什么？我想最根本的原因是语文学科的学科界限不够明显。数学、物理、化学等自然科学属性的学科，学科知识和能力素养都很明确，给这些学科冠一个“大”字比较困难。语文则不然，是一个人人都懂又人人都不是很懂的学科，没有标准答案。
语文到底是什么？有人说，“语文就是语言文化”，即“用语言表达出来的文化”。还有人说，语文是语言文字、语言文章、语言文化，即语言+文字+文章+文化。这样一来，语文就如同一个“筐”，任何学科的知识似乎都能装进去。从1963年至2022年，语文教学大纲制定修订了11次，终于迎来了“语文课程标准”，但有些说法还是模棱两可，教师具体落实过程中更是五花八门。
讲梁思成的《中国建筑的特征》，有的老师会讲中西方建筑的发展历史，这叫“拓展知识”；讲杨万里的《插秧歌》，就带学生看农民伯伯插秧的视频，美其名曰“情境教学”；讲加来道雄的《一个物理学家的教育历程》，就大谈特谈如何教育孩子，一些“知识丰富”的老师还要给孩子们讲一讲“多维空间”……这种做法能提升学生的语文素养吗？语文学科的素养到底是什么？
语文教学首先要澄清概念，明确语文的概念，寻找切实可行的语文教学指导意见。真正的教学改革要自下而上，要了解当下中小学的学习现状，要有课程意识。语文学科以“大”为旗的概念如此之多，侧面说明我们的教育教学研究没有落地。
二、探寻解决之道，制定科学方案
课程改革要从实际出发，具体而言，要关注以下几个要素。
1.语文课程改革不能照搬西方理念。中西方教学具有很大的差异，在实施教学改革的过程中，要尊重中国的固有传统。就语文教学而言，传统的诗词歌赋教学，以文章写作为核心的语文教育观念贯穿始终，形成了读写一体的语文教育传统。推进教学改革的过程中，我们要充分肯定这些传统语文教育有利的一面，平缓革新，探寻适合我国实际的语文教学之路。从本质上讲，西方的单元教学、跨学科教学等也有其形成的传统，照搬过来难凑其效。
2.语文课程改革要少炮制些概念，多一些实际效用。语文课程改革不是概念喊得越响越有影响力，而是要着眼于实际，寻找切实可行的语文改革策略。诸如作文教学，不是提出了“大写作教学”“任务驱动型作文”等概念就能解决问题，而是要脚踏实地探索写作思维，教会学生正确认识事物、分析问题的方法，进而有效提升学生的写作能力。如今的高分作文模式化痕迹明显，怎样让写作真正发生，怎样引导学生写出属于自己的好文章，这才是我们应该思考的问题。
3.课程改革要考虑学生实际，制定接地气的课程改革方案。如今，课程改革方案大多出自高校，教授们在研究课题时应多到中学开展调查研究，多听听一线语文教师和学生的心声，了解他们的心理特征，从而编制出适合学生实际的课程方案和语文教材。
4.语文课程改革要有课程意识。如今，关注课程的语文学者愈来愈少，许多教授站在理想层面和自我认知的角度看问题。艾略特在《如何阅读一本书》中将阅读分为基础阅读、检视阅读、分析阅读、主题阅读四个层级，四个层级逐步推进。其中，基础阅读是所有阅读的基础，一个连字词都掌握不了的学生如何进行主题阅读？语文作为一门课程，制定课程标准要考虑学生实际，要融入课程意识，要分层逐级提升学生的能力，让小学生写论文显然不符合认知水平。
总之，语文课程改革不是一朝一夕就能完成的，也不是喊几个“大”字就能解决的，语文工作者要少一点浮躁、多一点务实，从学生的实际出发，探索出具有中国特色、符合实际状况的语文改革之路，让语文教学真正起到落实语文知识、提高写作水平、提升学生思维、培养语文素养的作用。
