最近，我在某本班主任管理杂志中读到关于“教育能否走进学生内心”的话题讨论。对于这个话题，相关文章几乎一边倒地认为，教育不仅可以，而且必须走进学生的内心。但从现有的经验和理解来看，不禁对此说法产生一定的怀疑——教育走进学生内心，不是“要不要”的取向性问题，而应首先考虑“能不能”的功能性辨析。
一般来说，教师对学生用心、用情，的确能获得学生的认同，赢得学生的好感或感激，教师的育人情怀也令人感佩。但是，学生存在较大的个体差异，不排除有极端问题的学生，教育走进学生内心，恐怕只是教育的理想状态，甚至只是一种教育口号，盲目夸大教育的功能，满足某种教育亢奋。事实上，教师不一定都能走进学生的内心，但是一定要了解学生的内心，或者这才是教育方式、教育情怀的理性和克制。
某些特殊的家庭因素造成了学生行为偏差，作为教师，有责无旁贷的爱护和教育学生的义务，但教师的爱护和教育不可能也不应该等同于家长对子女的情感。如果进一步推论，学校教育也不能完全代替家庭教育，更不是缺失的家庭教育的另一种补偿，如果学生严重缺乏来自家庭的爱，这是任何第三方力量都无法弥补或替代的。我们不得不承认爱有差异或先后次序，教师切不应把教育的功能放大到无所不能。
教育是慢的艺术，这应该是绝大部分人接受的常识。尤其是高中生，姑且不论小学、初中教育对他的人生态度转变有无实际效果，单从教育时间来看，短短高中三年，期间还有分班调整、假期休息等时间分割，教师的教育任务也不仅仅局限于某个学生，那么，用这有限的时间来走进某个极端学生的内心，是教育进步到立竿见影了吗?是学生复杂的年龄和心理特点瞬间退化了吗？恐怕只是教育力量单方面的自我煽情。
故此，教育不应被刻意拔高到走进每个学生的内心，但是追求有温度的教育是教师的职责，教师应该从“走进”学生内心的务虚追求转向“走近”学生内心的务实行动。这不仅是教育的理性回归和现实选择，也是面对某些极端问题学生切实可行的转化路径。
其一，走近学生内心应保护学生的自尊心。教师通过调查获知极端问题学生的家庭背景、身世，甚至其曾经出现的劣迹，但这些都不应成为与同事“分享”的谈资，更不是能在班级学生中散播的内容。过度的关注或宣扬只会把问题学生架上集体舆论的烤架，只会激发学生的逆反心理，对教育有害无益。老师明知某位学生遭遇家庭不幸，却直到毕业也没有谈及他的家庭和身世，这种回避客观上保护了学生的自尊心。对于高中生，当众揭露其伤疤是残忍的，个别教育时谈论学生不幸家庭的幽暗更无必要，只会让学生认为教师是站在道德的制高点制造自我优越。因此，教师的教育手段应折射出教育的道德自觉，体现教育工作者的教育伦理，给予学生充分的时间和空间，静待花开。
其二，走近学生内心应坚持集体教育为主。基于学校教育的实际，教师在选择教育方式时应把学生个体放到班级群体的范畴内。教师应借助班会课或其他班级活动的契机，以集体教育的形式触发个别学生的深入思考，以集体惩戒的手段推动个别学生融入集体。在确保教育面向全体学生的前提下，针对问题学生个别渗透，既保障了集体公平接受教育的权利，又保护了个别学生的自尊心。这样，即使是有极端问题的学生也能逐渐转变对老师的刻板偏见，对读书的态度也会有所改观，这或许就是不着痕迹的教育收获到的最佳成效。
其三，走近学生内心应不放弃恰当的宽容。要让极端问题学生愿意和教师交谈，愿意接受教师的意见和建议并非易事，常规的教育手段往往只能取得适得其反的效果，刺激学生走向极端问题的深渊。老师保守极端问题学生的家庭秘密，对待其他科任老师的抱怨和投诉不随意加重其惩罚，甚至不惜为极端问题学生的心理宣泄创造一定的空间。这绝不是无原则的退缩或让步，而是面对极端问题学生时充满自信的教育智慧。适当的宽容是极端问题学生接受来自家庭以外的一位教师的心理基础，也为营造教师突破学生敏感多变的心理防线的教育环境提供了更大可能。
如果说“教育就是一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”，那么树、云、灵魂之间的状态就应该是从各自独立走向相互接近，而不是如同走进对方般的占领或替代关系。教育也不妨从走近学生的内心开始，而不是一味地追求空中楼阁般的高调。
