本着“田野性、开放性、引领性、发展性”的原则，在发现、报道、推荐的基础上，中国教师报特推介10所学校为2019课堂改革十大样本。这是一次基于媒体视角的发现和发布。这些样本学校的课堂改革实践充分体现了学生立场和素养本位，是可以借鉴的行动研究成果。
山东聊城东昌中学：基于“学改”的“大三六”个性化课堂
东昌中学的课堂改革有自己的校本化表达，即“大三六”个性化课堂，它将传统课型中不应被分割的教学内容构建为大循环教学体系。“大”是大循环，“三”是自主学习、精讲点拨和过关提升3类课型，“六”是6个学段，“自主学习+训练检测”“精讲点拨+训练检测”“过关训练+提升训练”。
“大三六”个性化课堂不囿于“一课时”的框定，而是通过“大整合”，从整体上思考和处理教学内容，实现学习内容的个性化再造；通过营造“大时空”，重构学习时段；通过建构“大流程”，实现学习方式的个性化。
落实到具体教学中，“大三六”个性化课堂将教学过程由原来一课时的小循环变为三课型、若干课时的大循环，打破的是原有课堂结构和教学组织形式，实现了学生机械学习向自主学习的转变，其实质是对课堂“教—学”主体角色的召唤和重建。
东昌完全中学着眼于“学改”的研究和实践，把培养学生学习力当作“学改”的方向和追求。尤其是该校的“心三力”即心智力、内驱力、自控力课程群的设计和实施，既让学生保持了良好的学习心态，又给学生提供了科学高效的学习方法。同时，建立在“脑三力”即“快读力”“高忆力”“思维力”基础上的课程群设计和实施，也引导学生掌握科学学习方法，提高学习效率。
广东深圳市龙华区实验学校：“观试论问”问题解决式课堂
问题解决能力是一种高阶的综合认知能力，直指学生的核心素养，针对学生问题解决能力不足的现状，培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力。深圳市龙华区实验学校以小学数学“问题解决”课题研究为主线，从“学法、教法、资源、评价”四个方面进行探索,力求培养学生的创新能力，树立和巩固“以学生为中心”的教学理念，丰富学习资源，明确“问题解决”能力评价的工具和指标。
在实践中，学校创建了“观试论问”新课型，即“观察分析—尝试解决—论证交流—反思提问”的自主探究学习法，构成了一个螺旋上升的学习循环系统。“观试论问”问题解决式课堂提出了教学规范化的要求，教学策略为“引导观察—放手尝试—激发论证—问题拓展”，强调学生的学习主体地位和教师作为引导者、组织者、合作者的角色。同时，学校课题组开发了小学数学《“问题解决”玩中学》《“问题解决”做中学》校本课程，涵盖6个年级共12册课程教材。此外，根据教学需要，学校还编制了“问题解决”能力表现评价工具和自评雷达图，引导学生自我评价，促进学生主动学习和探究，发展学生的批判性思维，有效提高学习质量。
四川遂宁市遂州外国语小学校：“三学一论坛”思维课堂
核心素养时代，拥有学习力、思维力、表达力才是拥有了竞争力。遂州外国语小学校的“三学一论坛”思维课堂超越知识技能教育，把“学习力、思维力、表达力”作为每一个孩子拥抱未来的关键能力和品质来培养，力图实现从教学生知识到教学生学习、教学生思维的转型。
“三学一论坛”思维课堂将“三学”与“三力”完美融合，把“学知识、学策略、学表达、学思维”作为课堂教学的核心要素，其课堂模式由三大模块构成：
第一模块是“正学”，让孩子充分与知识、学习材料反复接触，了解知识是什么。在思考、想象、描述、交流、体会中，让学生的思维与知识产生关联，储备学习力。
第二模块是“反学”，让孩子厘清知识形成的来龙去脉。在追问、质疑、交流、辩论中，让“个体思维”与“他人思维”产生关联，锻造思维力。
第三模块是“合学”，让孩子通过观点的碰撞、思想的交锋，形成共同的解决方案或共同认知。让“个体思维”与“团队思维”产生关联，实现“个体思维”的优化、内化和提升，锤炼表达力。
“三学一论坛”思维课堂立足“学习是需要学习的”思想，教给学生三大学习法宝：一是让学生掌握一套学习符号，学会勾画、圈点和批注。二是让学生掌握一套语言支架，使之表达更有逻辑和条理。三是掌握一套思维工具，让学生学会梳理、提炼和归纳，使思考留痕、思维可视。
安徽铜陵铜都双语学校：“三力源·学品课堂”
铜陵铜都双语学校提出了以“生成、生动、生长”为内核的“三力源·学品课堂”理念。
“三力源”指动力、能力、学力。“动力”体现在情境创设、问题导引、任务驱动，指向“爱学习”；“能力”体现在学习新知必要的知识储备、知识的自我建构、学科思维品质的训练工具等，指向“能学习”；“学力”体现在“五环导学”完整的导学链，并据此形成的“三规”和“三力”，指向“会学习”。
“学品课堂”是一种以创造幸福教学环境和平等师生关系为基础，致力于促进教学方式和学习方式的转变，进而发展学生核心素养的课堂主张。它不设定固定的教学环节，不把“达标”作为课堂教学的追求，学习时间不局限于40分钟，学习空间不局限于教室，学习资源不局限于教科书。
“学品课堂”不是针对课堂的流程再造，而是对贯穿学生学习过程的学习环境、人际关系、学习方法、评价方式的全面改造；“学品课堂”是课堂要素的自由组合，不受模式的限制，更有弹性和张力。
“学品课堂”以问题生成为起点，以思维对话为主要路径，以学习共同体为基本组织形式。它以“三品”为课堂内涵，即有品质的课堂设计，有品格的课堂执行，有品性的课堂素养；以“五有”为课堂要素，即课堂有理趣，指教学环境的创设；学习有方法，指学习方式的转变；交流有慈爱，指师生关系的和谐；育人有手段，指教学方式的转变；个性有张扬，指教学评价的多元。
核心素养导向的“学品课堂”旨在将课堂建成促进生命成长的学习共同体，通过自主学习、协作学习，实现培养独立而完整的“人”的目标。
北京实验学校：基于生命唤醒的“魅力课堂”
北京实验学校的“魅力课堂”是一个基于尊重学生自然天性、成长规律，推动学生在多样化的学习方式中主动成长、创新发展的生命场。
“魅力课堂”的价值取向是由“知识课堂”走向“生命课堂”，学习和学习者是核心。围绕这一核心，“魅力课堂”追求提高学生学力，激发学习活力、增强教学魅力，从而促进学生思维的发展。
“魅力课堂”通过建立师生学习共同体，实现教与学的融合、师生的共同成长。“魅力课堂”坚持以学定教，以学生思维训练为主线，以激扬学生的生命为评价标准的基本原则；追求“六个特别”，即特别有吸引力、特别能开发思维、特别重视情感传递、特别注重合作互助、特别能够融为一体、特别能激活成长动力。
“魅力课堂”落实全面优化策略：优化课前准备，奠定课堂教学成功基础；优化课内时间管理，提高课时效益；优化课内导学，促进学生学会学习；优化学生合作与展示，提升学生合作能力；优化课内解疑，促进学生解决问题；优化课内训练，促进学生迁移运用；优化课后增效，确保学生持续发展提升。
郑州陈中实验学校的“习育课堂”实现了从关注学科知识到关注学科素养、从关注“导学”到关注“导法”、从关注解题能力到关注解决实际问题能力、从关注合作探究学习到关注综合体验学习、从关注学习力到关注发展力的提升。
“习育课堂”坚持“自主发展”的教育观。“习”强调自学，“育”导向化育，“习育”即学生在尝试、体验、实践、探究中进行综合学习、主动学习。
“习育课堂”坚持“素养为本”的教学观，在素养目标下“习”与“育”融为一体，能力与品质互为支撑，在“习读、习研、习说、习练”4个教学环节，“习”的链条拉得越长，“育”的张力就越大，学生素养的内生力就越强。如果说素养是“习育课堂”的发展目标，学科知识是素养教学的载体，“习育“就是素养达成的路径。
“习育课堂”挖掘、放大、拓展了高效课堂“组织育人、规则育人、流程育人”的价值，实现了课程、小组、流程皆育人，教会学生相互倾听、赞美他人、谦和地提出建议等品质。
“习育课堂”实现了“四个走向”。一是从学习者中心走向学习中心，二是从关注真实学习走向关注深度学习，三是从碎片化学习走向整体化学习，四是从课堂改革走向课上与课下联动改革。
南京莫愁湖小学“让学习看得见”展学课堂，着力解决当前课堂教学中教师忽略学生学习基础，轻视过程性学习目标，片面追求学习结果，以及学生不了解学习目标和学习方法、学习成就感不强等问题。
“让学习看得见”展学课堂的框架可概括为“1+3”：“1”是指一个内核，即让学习看得见；“3”是指三个维度，即展示问题让学情看得见、展示过程让思维看得见、展示成果让进步看得见。
学生展示是课堂教学的重要环节，也是课堂推进的显性线索。学生“因展助学”“借展促思”，主体参与，深度卷入；教师“依展施教”“借展评学”，适度介入，巧妙干预。学生借助具体、可视化工具，展示学习过程中遇到的问题、使用的方法、思考的过程和获得的成果，让学习被教师、同伴和自己看见。教师则借助“看得见”的评估工具，引导学生监控学习进度，评估学习目标的达成度，“看到”学生采用的学习策略和学习路径，进而调整教学目标、重建评价标准、改进教学设计、干预学习进程。
“让学习看得见”展学课堂使展示的目标更精准、清晰，学生手握“学习的地图”，在独立或小组合作探究、同伴讨论、小心求证的基础上，有针对性地展示与学习目标对应的学习成果。
陕西宝鸡市高新区第三小学：“新发现式”学习法
宝鸡高新区第三小学“新发现式”学习法将思维可视化技术与学科教学实践进行深度整合，为提高教学效能找到了新路径。
“新发现式”学习法关注学习者用什么办法发现学科结构，再用什么方法将其变成自己认知结构的一部分，具体实践架构是：
理念转化层。这是学习观的转变，即将关注点从“知识层”深入到“思维层”；将教与学的目标从“学会”升华到“会学”；在教与学的过程中帮助学生生成有效的学习策略。
技术方法层。实现“新发现式”学习法的方法和技术主要包括两类：图示方法(学科思维导图、思路图、图表等)以及生成图示的软件技术。在具体教学实践中，每一种图示方法都有与之相适合的知识内容。
课程设计层。“新发现式”学习法主导下的课程设计以“发展学生思维能力”为深层次目标，以“借助图示方法及技术对知识进行深加工”为有效手段，以“学生为主体，教师为主导，师生及生生合作探究”为课堂教学形式，最终让学生掌握知识。
课堂环境层。把课堂建成思考场，在知识建构和问题解决过程中嵌入“设问引思—追问启思—评价反思—迁移用思”的思维发展程序，使学生潜移默化地进入思维发展轨道。
效能评价层。“新发现式”教学体系的教学效能评价既关注结果又关注过程，既关注考试成绩又重视对心智水平的发展性评价。
浦东世博家园实验小学的学习共同体团队以项目组的形式进行重组，由单一的语文团队向其他学科发展，邀请语、数、外三门学科的“种子教师”参与，开启了以“教为中心”向“学为中心”课堂转型的新里程。
项目组教师努力尊重每一个学生，让每个学生都有机会发言。项目组教师苦练倾听本领，不轻易评判对错，在这个过程中学生也学会了倾听。
项目组教师还把目光聚焦在冲刺挑战性问题上，学习单的设计是突破口。从学生角度来说，学习单立足学习过程，引导学生通过自主研读、合作探究、巩固提升达到掌握知识、形成能力的目的；对教师来说，学习单是教师引导学生学习的线路图，体现了教师对教材、教学、教育的理解。低年级使用学习单时，项目组教师感到很棘手，因为孩子字词积累不足，对一些表格、题目的理解并不准确、完整，教学效果不明显。经过不断培养和学生识字量的增多，学生可以看懂题意后，学习单的作用也越来越大。如今，项目组教师提炼出一些规则，如学习单要保持趣味、美观；操作要简便，过程要清晰；冲刺挑战性题目要从“自主研读、合作探究、巩固提升”方面进行设计；课后开展以学习单为基础的测试和“以学定教”的课例研讨，项目组教师共同备课，形成了较成熟的成果。
重庆市璧山区凤凰小学：基于儿童立场的“童创课堂”
重庆璧山区凤凰小学“以创新性目标为始，以创造性目标为终”，着力建构“童创课堂”，实现课程、课堂的衔接与系统建构。“童”有两层含义：一是“儿童立场”，从儿童立场出发认识儿童、发现儿童、引领儿童。二是“生活立场”，只有在生活中儿童才是真实存在的，只有在生活中儿童才能展示自我、充分探索。“创”也有两层含义：一是“全景立场”，努力在教育教学中为儿童提供完整的情境，激发儿童主动探究的兴趣，在不断解决问题的过程中实现创新。二是“思维立场”，以思维为主线、以丰富的内容为载体、以创新工具为抓手，培养学生的创新能力和综合素养。“创造”是“童创课堂”将学生卷入学习的手段，也是衡量学生发展的指标和学校教育的价值取向。
“1+X+反馈”是“童创课堂”的实施主线，这既不是生硬的课堂模式，也不是规定的课堂结构流程，而是内隐的课堂要素。学校提炼课堂教学的基本要素，根据课堂教学的不同目标、不同内容选择性加以组合，变成多种课型，让课堂教学更灵活。
“1”就是创新型问题的设计与提出。问题是打开儿童思维的大门，也可以视为激发儿童思维的“刺激物”。“X”是指为解决创新型问题而设计的系统化创新活动。活动是帮助儿童走向理解的路径，没有高参与度和丰富体验的学习经历，就不会有思维的高流量、情感的高链接、素养的高提升，更谈不上儿童的成长。课堂“反馈”则是一种论证式、商榷式对话，是打开或关闭儿童思维开关的钥匙。（来源：《中国教师报》2020年01月01日第11版作者 ： 褚清源）
