有学校检查教师教案，通报的检查结果中有一项是“有的老师教案没写够”。是有的教学内容没写在教案上吗？非也，通报对这一项的解释是这样的：“一本只能写20课的教案，有的老师写了30课还没写完。”原来，一本教案只能写20课，如果写了21课甚至更多，那就是“教案没写够”。
可能很多人还是不明白这是什么意思，让我说说这件事的背景吧。该学校所在地区推行一种统一的教学模式，教案也实行模式化。教案本由教育部门统一设计、印制，每本100页，每课教案5页，这样一本就能写20课。每课的5页教案都被设计成了纵横交错的复杂表格，每课的第1页都要先填写“课题”“课型”“科目”“授课年级”“授课班级”“授课教师”等基本信息，然后是“课标内容”“三维目标”“教材内容分析”“考点分析”“学情分析”“考情分析”等教学信息，其中“三维目标”是分开写的，而“知识”一项又分为“陈述性知识”“程序性知识”“元认知知识”等……
内容太过琐细、复杂，其中有些概念让教师不知所云，只能挖空心思东拼西凑、生搬硬套、胡编乱造，花费大量时间不说，更遗憾的是，这些时间基本属于无效劳动，甚至会对正常的学科教学造成负面冲击。而且，这样的教案无视学科的不同、教学内容的不同，无视教师学养、教学特点的不同，无视教师工作的创造性，让有些科目的任课教师感到实在没法完成所有的填空，就索性不填，而是按自己的方式写。于是，就出现了被领导批评的“教案没写够”的情形。
这样说来，让教师写这种教案纯属折腾，既没有任何实际意义，也与教改精神背道而驰。那么，一些教育管理者为什么对此情有独钟呢？这恐怕主要有如下三方面原因：
一是教育管理者的政绩意识在作怪。大张旗鼓地推行一种模式，并搞出一些“可见性”的形式和材料，便可以通过各种各样的检查和验收，从教育部门到学校的相关领导都可以获得“教改先进集体”“教改先进个人”等荣誉，晋职、升迁都有了坚实的台阶。
二是为了“管理”的需要。教育部门通过检查教案考核、评比学校，学校通过检查教案考核、评比教师，有了这样的教案，检查、考核、评比就有了明确的、固定的依据。少写一个教师姓名扣几分、缺一个“教学反思”扣几分，“按章行事”就是了，因为“有理有据”，教师焉能不“口服心服”。
三是一些领导自身缺乏理论修养和教改意识。应该说，教育部门引进的教学模式本身是好的，但任何成功的模式都不可能是万灵仙丹，必须将其基本精神化用于不同学科、不同教学内容，并与教师个人固有的教学特点完美融合，还应该因地制宜、因人而异，让别人的模式真正为我所用。但有的教育管理者没有自己的探索与思考，一方面迷信专家、迷信模式，一方面又完全无视教师自身的学识修养、工作经验及其工作的主动性和创造性，因而总是要求教师把个人现有的一切思想都“清零”，无条件地“复制粘贴”搬来的新模式。
有的领导听了教师的课后，批评教师“自己另搞一套”，并说“我们自己是没有教改的能力的，一定要严格按模式去做”；有的领导告诫教师“咱们先不管教学的效果怎么样，一定要让上级领导听课后能够确认你的模式是正确的”；有的教师向领导提出困惑说“我的教案封面上已经有教学科目、授课班级和授课教师姓名，有必要天天在教案本里边写这些吗”，领导答复说“这教案本是专家设计的，咱们只能严格执行而没有说三道四的资格”；有的领导检查教师提前备写的教案，因为“非预设性生成”空缺而大加训斥，也有的领导因为某教师的“教学反思”写的是经验总结而非自我批评而谆谆告诫……
以上这三方面原因导致的结果是打着“教改”的旗号大搞形式主义。在教育管理行政化的现有格局下，苛求教育管理者的教育教学专业思想也是不现实的，但用行政力量和“运动”的形式强推一种教学模式，并对教师的教学全过程进行过细的干预，会对教育教学质量和真正的教改工作造成难以估量的损失。
