从杜威的“教育即生活”，到陶行知的“生活即教育”，再到古得莱得的“经验的课程”，都十分强调课堂对生活和经验的皈依。这几乎是实用主义学派和进步主义学派的共同主张。的确，学生的生长是根植于既不能预设，也无法预判的生活之中的，离开了这些，教学就失去了生命。
西方学者唐纳森在《大脑的发育》中提到：“在儿童生长发育中，在身体和心智方面，都是不平衡的。因为生长从来不是一般的，而是有时在这一点上突出，有时在另一点上突出。各种教育方法，对天赋能力的巨大差异，必须认识到生长中自然的不平衡的能动价值，并能利用这种不平衡性，宁有参差不齐的不规则性，不要一刀切。”
显然，我们可以从中看到一些蒙台梭利所称谓的“童年的秘密”。“课堂”确有无穷的韵意，它的发展更是无法预测的。有教师可能会反驳：每节课，不是有它的教学任务吗？任课堂自由发展，岂不会乱了套？我觉得，这个问题依然得从理念的角度来回答。实际上，课堂中那些知识、技能、价值观，从更人性的立场看，不是教师教出来的，而是学生悟出来的。只有学生通过自己的感官、心灵去体悟，得到的，才是他们自己的东西。
《黄帝内经》里面谈到“消化”，两者的区别是什么？“消”仅是将物质分解，是物理过程；“化”则是质变，将食物变成人体的物质和能量。就教学来说，“消”正是一种知识还原和分解，从繁杂浩瀚的表象中找出“原理”、“公理”；“化”是一种聚合和重组，将外显的东西转变为自身的需求。我们常听到老师抱怨学生对课堂“消化不良”，这正是教师无视实际，主观包办和刻意设计的结果。学生无法将之有效整合，整天处于“为人之学”的苦境中，他们得不到“为己之学”，又欲罢不能，除了从课堂中得到些机械的应试知识，所谓的成长，究竟该从何谈起呢？
成长的可贵性，就在于其不能预设。我们无法断定一个孩子将来的发展形态。网上有则笑话意味深长：一校长告诫教师，考满分的学生要对他好，以后他会成为科学家；考80分的学生要对他好，他可能和你做同事；不及格的学生更要对他好，因为他会捐钱给学校。我们在自己的课堂上，就应有更多的谦卑之心，甚至可以说是“如履薄冰，如临深渊”。常人总是将自己的经验代之于他人，总是习惯以一己之私度之于他人，这并不奇怪，但对发展中的学生来说，如此做，就天然地给他们设了限，剥夺了他们的想象力和创造力。
改善从哪里开始，尤其是对学校的领导者来说？我以为，一方面是扩大课堂的外延，甚至可以模糊课堂的边界，使之处于整个校园环境、生活环境、自然环境之下。让学生走出教室，走出学科，走出文本，在更大的时空包容中探寻，把课堂做成立体的、交叉的、互动的、多元的。同时，还要加强对实验课、活动课、校本研究课的利用，发掘出地方文化、历史、地理中的教育要素，比如开设电影课、人文阅读课等，都是一种生命的奇妙体验，符合学生的身心要求。
在此基础上，引导学生回到教室、回到学科、回到文本——这“一进一出”的过程，正是“消”与“化”的妙用之道。也就是要引导学生从真实的课程情境回到学科、课堂情景，带着体验和问题来重新认识课程。而教师在其中的作用，正如马克思·范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》中所说：“记住教育者的替代父母的关系。在荷兰语中，‘学校教学’与‘为人父母’是同一个词。”教师更多的角色，应定位在引领者、指导者、帮助者和同行者上。如果忘记了教育教学的生成性和无法预设性，我们定位失真，任何看似科学、勤奋、周全的领导，只会反向而行，甚至是用力愈多，为害愈深。
但现实中，很多老师在课堂上存在着强烈的控制欲，或者说预设、预判，这才是我们最大的敌人。我们知道，评价一个老师：三流的教知识，其不过满足临时之需；二流的教方法，其可解决一类问题，但终不能贯通；一流的教思想，其可达“心游万仞，精骛八极”的境界，为一生的发展注入源源不断的生命能量。
